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Da Investigação às Práticas

On-line version ISSN 2182-1372

Invest. Práticas vol.9 no.1 Lisboa Mar. 2019

http://dx.doi.org/10.25757/invep.v9i1.173 

ARTIGOS

 

À conquista das palavras por crianças de 4 anos: uma etapa no desenvolvimento da consciência fonológica

 

To the conquest of words by children of 4 years: a stage in the development of phonological awareness

 

A la conquête de mots par des enfants de 4 ans: une étape dans le développement de la conscience phonologique

 

A la conquista de las palabras por niños de 4 años: una etapa en el desarrollo de la conciencia fonológica

 

Andreia Osório RibeiroI; Maria Helena HortaII

I, Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve

II Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve | Núcleo Interdisciplinar da Criança e do Adolescente da Universidade dos Açores

Contacto

 


Resumo

Este estudo, que foi realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-Escolar (PES) da Universidade do Algarve, intitula-se «À conquista das palavras por crianças de 4 anos: uma etapa no desenvolvimento da consciência fonológica», no ano letivo de 2016/2017, numa Instituição Particular de Solidariedade Social, em Loulé, com um grupo de crianças de 4 anos de idade, cuja capacidade de identificação da palavra não estava corretamente desenvolvida[1].

Colocámos a seguinte questão de pesquisa: «A exploração de frases e palavras contribuirá para o desenvolvimento da consciência da palavra em crianças de 4 anos?» e definimos como objetivos do estudo: avaliar se a utilização do conjunto de frases e de palavras desenvolverá a consciência da palavra e, consequentemente, promover o desenvolvimento da consciência da palavra.

Neste estudo com um design de investigação-ação, procuramos averiguar as consequências após a implementação de uma sequência de atividades com as crianças. Tendo como estratégia de motivação a história A que sabe a Lua, de Michael Grejniec, foram mostradas às crianças diferentes frases relacionadas com a história em seis etapas distintas entre si: as palavras tinham morfologia diferenciada e as frases foram construídas com sintaxe desigual. A metodologia assume-se quantitativa, já que atribuímos uma pontuação às respostas das crianças, que melhor nos ajudaram a registar os resultados obtidos. Os principais resultados revelaram uma evolução em todas as crianças ao longo do processo, no que à consciência da palavra diz respeito.

Palavras chave: Consciência da palavra; linguagem oral; linguagem escrita; crianças em idade pré-escolar; educação pré-escolar

 

Abstract

This research, which was carried out in the scope of the Practice of Supervised Teaching of the Master’s Degree in Pre-School Education of the University of Algarve, is entitled «At the conquest of words by 4-year-olds children: a stage in the development of phonological awarenes», in the academic year of 2016/2017, in a Private Institution of Social Solidarity in Loulé, with a group of 4 years old children whose ability to identify the word was not correctly developed.

We asked the following research question: «Will the exploration of sentences and words contribute to the development of word consciousness in 4-year-olds children?» and we defined as objectives of the study: to evaluate if the use of the set of phrases and words will develop the awareness of the word and, consequently, promote the development of word consciousness.

In this study with an investigation-action design, we try to check the consequences after the implementation of a sequence of activities with the children. When it take the history as a strategy of motivation A that he knows the Moon, of Michael Grejniec, there were shown to the different children sentences connected with the history in six different stages between you: the words had differentiated morphology and the sentences were built with unequal syntax. The methodology is assumed quantitative, since we attribute a punctuation to the answers of the children, who better helped to register the obtained results us. The main results revealed an evolution in all the children along the process, in which it concerns the conscience of the word.

Keywords: Conscience of the word; oral language; written language; children in pre-school age; pre-school education

 

Résumé

Cette étude, réalisée dans le cadre de la pratique d’enseignement supervisé du Master en enseignement préscolaire de l’Université de Algarve, s’intitule "À la conquête de mots par des enfants de 4 ans: une étape dans le développement de la conscience phonologique" école en 2016/2017, dans une institution privée de solidarité sociale, à Loulé, avec un groupe d’enfants de 4 ans, dont la capacité à identifier le mot n’a pas été correctement développée.

Nous poser la question suivante: «exploration des mots et des phrases contribueront au développement de la conscience du mot pour les enfants de 4 ans?» et nous définissons comme des objectifs de l’étude: pour évaluer si l’utilisation de l’ensemble des mots et des phrases développer la conscience de la parole et, par conséquent, promouvoir le développement de la conscience du mot.

Dans cette étude avec une conception de recherche-action, nous cherchons à savoir les conséquences après la mise en œuvre d’une séquence d’activités avec les enfants. Ayant comme stratégie de motivation l’histoire Qui connaît la lune?, de Michael Grejniec, ont montré aux enfants différentes phrases liées à l’histoire en six étapes distinctes: la mots avaient différencié la morphologie et phrases ont été construits avec la syntaxe inégale. La méthodologie est quantitative, puisque nous attribuent une note aux réponses des enfants, qui a contribué à mieux nous pour enregistrer les résultats obtenus. Les principaux résultats ont révélé une évolution chez tous les enfants tout au long du processus, dans lequel la conscience du mot respect.

Mots-clés: Conscience du mot; langage oral; langue écrite; enfants d’âge préscolaire; l’éducation préscolaire

 

Resumen

Este estudio, que se llevó a cabo en el ámbito de la práctica de la educación supervisionada bajo el master en educación preescolar de la Universidad del Algarve, se titula “la conquista de las palabras para niños de 4 años: un paso en el desarrollo de la conciencia fonológica”, en el año de 2016/2017, en una institución privada de solidaridad social en Loulé, con un grupo de niños de 4 años de edad, cuya capacidad para identificar la palabra no se desarrolló correctamente.

Ponemos la siguiente pregunta: “la exploración de palabras y frases contribuirá al desarrollo del sentido de la palabra para niños de 4 años?” y definimos como objetivos del estudio: evaluar si el uso del conjunto de palabras y frases desarrollan la conciencia de la palabra y, en consecuencia, si promoven el desarrollo del sentido de la palabra.

En este estudio, con un diseño de investigación-acción, tratamos de averiguar las consecuencias después de la implementación de una secuencia de actividades con los niños. Tener como estrategia de motivación a la historia “A que sabe la luna”, de Michael Grejniec, hemos muestrado a los niños diferentes frases relacionadas con la historia en seis pasos distintos: las palabras que eran de morfología diferenciada y las oraciones construidas con sintaxis irregular. La metodología fue cuantitativa, ya que hemos dado una puntuación a las respuestas de los niños, que mejor nos ayudaron a registrar los resultados obtenidos. Los principales resultados revelaron una evolución en el sentido de la palabra en todos los niños.

Palabras clave: Sentido de la palabra; lenguaje oral; lenguaje escrito; niños en edad preescolar; Educación preescolar

 

INTRODUÇÃO

Desde cedo que a escolha pela investigação na área da linguagem se revelou, para mim, a mais distinta. Por isso, a escolha do tema para o início da elaboração desta investigação surgiu como uma forma de aliar a minha preferência pessoal com a problemática encontrada durante o estágio da Prática de Ensino Supervisionada. Surgiu, assim, o nosso interesse em desenvolver uma competência tão importante na linguagem da criança – a consciência da palavra – que é, muitas vezes, ultrapassada durante o processo de desenvolvimento da consciência linguística.

Este Relatório apontou o estudo do desenvolvimento da consciência da palavra em crianças de 4 anos, pondo em prática uma sequência de atividades, com auxílio de material e estratégias didáticas pensadas para o efeito. Com a revisão bibliográfica já considerávamos a importância desta temática, porém, depois de implementado o estudo, com as nossas observações, análises e reflexões, tornou-se evidente o quão enriquecedor foi para os participantes e para a minha prática pedagógica neste domínio. A consciência da palavra revela-se uma capacidade base da consciência linguística, ou seja, uma capacidade que deverá ser estimulada ainda antes dos níveis seguintes da mesma. Não há como negar a influência desta competência de identificação das palavras na posterior aquisição da leitura e da escrita (Lima & Colaço, 2010; Santos & Befi-Lopes, 2012; Tenório & Ávila, 2012).

Como educadores/as de infância, a nossa função é contribuir para a melhoria da educação das nossas crianças, proporcionando o seu desenvolvimento de forma holística e harmoniosa. Com este estudo, que se revela como um projeto de investigação-ação, em que é utilizada uma metodologia quantitativa. demonstramos, ainda, que é possível estimular estas importantes competências linguísticas nas crianças de forma simples. É essencial que, e não apenas os profissionais de educação, compreendam que através de atividades lúdicas, e com a intencionalidade correta, os objetivos são alcançados.

 

ENQUADRAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL

A linguagem oral e a linguagem escrita

A língua materna - adquirida durante a infância - ocupa, sem sombra de dúvidas, uma posição privilegiada em qualquer nível e espaço escolar, uma vez que é o veículo de transmissão de experiências e conhecimentos. A aquisição e o desenvolvimento da língua materna são um processo complexo e demorado, que só é possível através da interação com os outros, em situações normais de desenvolvimento. A criança aprende as regras da sua língua de forma natural. O ser humano nasce “programado” para comunicar, e a criança, através da interação com os outros, (re)constrói, de forma intuitiva, o sistema linguístico da sua língua (Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008).

Segundo Gelman (citado por Sim-Sim, 1998), o período pré-escolar da educação de infância (0-5 anos) é considerado o de mais rápida aquisição lexical e conceptual. No campo do desenvolvimento lexical, a criança reconhece bem mais vocabulário do que aquele que produz, ou seja, primeiro apreende o significado da palavra antes de a utilizar.
Nesse sentido, o jardim de infância salienta-se a necessidade de «criar um clima de comunicação em que a linguagem do/a educador/a, ou seja, a maneira como fala e se exprime, constitua um modelo para a interação e a aprendizagem das crianças. As reformulações e questionamento por parte do/a educador/a podem dar um importante contributo para a expansão do vocabulário e o domínio de frases mais complexas.» (Lopes da Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016, p.61).

Então, faz sentido fortalecer o desenvolvimento da oralidade e da consciência fonológica desde cedo nas crianças. Na verdade, existe uma relação entre a linguagem oral e a aquisição da escrita, porém, o seu desenvolvimento de ambas é diferente, já que a escrita exige à criança um maior nível de abstração (Vigotsky, 2000, citado por Cunha & Miranda, 2009), enquanto que a oralidade é um processo natural de aquisição. É durante o processo de apropriação da escrita, que a criança começa a ser capaz de afastar a escrita da oralidade, percebendo que a escrita não é (apenas) um espelho da fala (Cagliari, 2002, citado por Cunha & Miranda, 2009).

As dimensões da consciência linguística

Quando a criança começa a adquirir a linguagem, encontra-se com expressões linguísticas totalmente específicas ao nível dos seus aspetos fonológicos, semânticos e simbólicos. Assim, o conhecimento de uma língua baseia-se no conhecimento do uso real da mesma, num processo de baixo para cima, estimulado pela experiência linguística nos seus diversos níveis, inclusive, o fonológico (Silva & Guimarães, 2013).

As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) (Lopes da Silva et al., 2016) referem que, neste nível educativo, se consideram como dimensões da consciência linguística, apesar de poderem estar ainda em construção: consciência fonológica, consciência da palavra, consciência sintática. Para a presente investigação, interessa aprofundar a consciência fonológica e, dentro desta, a consciência da palavra.

Segundo as mesmas autoras, «a consciência fonológica refere-se à capacidade para identificar e manipular elementos sonoros de tamanhos diferenciados, que integram as palavras (sílabas, unidades intrassilábicas e fonemas).» (op. cit., p.64). Esta é uma capacidade que a criança desenvolve de forma crescente, uma vez que começa a ser capaz de identificar elementos fonológicos cada vez mais pequenos. A aprendizagem da leitura está relacionada com esta consciência, tratando-se de uma relação recíproca e interativa. Para aprender a ler, a criança necessita de analisar e compreender, primeiramente, o oral para depois descodificar a escrita. Este que é um processo que envolve níveis de análise fonológica progressivamente mais elaborados progressivamente.

O mesmo se observa no percurso da escolaridade: quanto mais se treinar uma capacidade cognitiva, mais sucesso terá cada criança. Está provado que as dificuldades da aprendizagem da leitura e da escrita estão associadas à pouca prática ou ao fracasso de tarefas referentes à consciência fonológica. Então, a consciência fonológica trabalhada desde cedo, na educação pré-escolar, e dirigida a todas crianças, assumirá um papel fulcral para o sucesso escolar, uma vez que evitará eventuais dificuldades na leitura e na escrita (Freitas, Alves, & Costa, 2007).

A consciência da palavra

Está referido nas OCEPE que a «consciência de palavra refere-se à capacidade de compreensão da palavra enquanto elemento constitutivo de uma frase.» (Lopes da Silva et al., 2016, p. 64). Podemos afirmar que uma criança tem consciência da palavra quando a mesma consegue isolar e identificar o número de palavras que constituem uma frase ou quando compreende que a palavra é diferente do seu referente (trata-se de um rótulo fónico convencional), ou quando é capaz de substituir uma palavra por outra. No início do desenvolvimento desta consciência, as crianças apenas identificam como palavras aquelas que têm significado para si, como os seus nomes, nomes de amigos e/ou familiares), e só depois consideram os outros tipos (como artigos, preposições). Na fase inicial, também não são capazes de diferenciar a palavra do seu significado, ou do objeto a que se refere.

Kato (1986, citada por Cunha & Miranda, 2009, p. 129) revela-nos que «a fala é uma cadeia contínua de sinais acústicos, e quem a ouve é que a reestrutura em unidades psicologicamente significativas.». A criança apenas toma consciência desse facto durante o processo de aquisição da escrita, quando começa a interrogar-se sobre onde segmentar o texto e onde se encontram os limites das palavras.

Conclui-se, assim, seguindo esta linha de pensamento, que o educador deverá começar por trabalhar a consciência da palavra com as crianças em idade pré-escolar, sendo necessário que a criança entenda que as palavras surgem num contexto, e que o seu conjunto forma uma frase. Depois trabalha-se a consciência silábica, que todas as crianças possuem naturalmente e até bastante desenvolvida à entrada na escola. Só posteriormente, no 1.º ciclo do ensino básico, poderá começar-se a treinar a consciência intrassilábica e a consciência fonémica. Estes tipos de consciência fonológica devem ser despertados antes e durante o processo de iniciação da criança ao uso do código alfabético (Freitas, Alves, & Costa, 2007).

O papel do/a Educador/a

Todas as crianças no jardim de infância têm uma enorme vontade de aprender a escrever e, no geral, todas escrevem o seu nome. É muito frequente assistir a episódios em que as crianças identificam letras do seu nome em textos ou registos da sala de atividades ou no contexto do seu dia-a-dia. Ou seja, elas crianças pré-escritoras estão naturalmente motivadas e preparadas para este contacto precoce com a linguagem escrita!

Por isso, é fundamental que o/a educador/a forneça experiências de contacto com a linguagem escrita às crianças, com diferentes tipos de texto (narrativo, poético, notícia, etc.), em diferentes suportes (livros, jornais, revistas, etc.), em diferentes espaços da sala de atividades e da comunidade envolvente (Mata, 2008). O objetivo não é a aprendizagem do código escrito, mas sim a sua familiarização com ele, de uma forma lúdica, para que, à entrada no 1º ciclo, o contacto com o mesmo não seja um “choque”, algo para o que a criança nunca foi desperta viu nem explorou.

O conhecimento das letras no jardim de infância influenciará a aprendizagem da leitura no 1.º ano de escolaridade, porém deve ser contextualizado. É essencial que o desenvolvimento do conceito dos grafemas seja explorado em tarefas que envolvam a escrita dos nomes, palavras e textos sobre as crianças e as suas vivências, ou para dar resposta às suas tentativas de escrita (Mata, 2008). Mais uma vez, o educador tem um papel crucial, uma vez que deve promover as atividades em experiências reais e concretas das crianças, da experiência de vida de cada uma e de acordo com os seus conhecimentos, capacidades, interesses e necessidades, sempre estando atento e incentivando a criança a escrever mais vezes (Horta, 2010).

Segundo as OCEPE, a «articulação entre áreas de desenvolvimento e aprendizagem assenta no reconhecimento de que brincar é a atividade natural da iniciativa da criança que revela a sua forma holística de aprender. Importa, porém, diferenciar uma visão redutora de brincar, como forma de a criança estar ocupada ou entretida, de uma perspetiva de brincar como atividade rica e estimulante que promove o desenvolvimento e a aprendizagem e se caracteriza pelo elevado envolvimento da criança, demonstrado através de sinais como prazer, concentração, persistência e empenhamento.» (Lopes da Silva et al., 2016, pp. 10-11). No processo educativo pretende-se que esteja sempre presente um suporte lúdico, uma vez que na educação de infância só faz sentido aprender através do brincar.

 

DESIGN METODOLÓGICO E INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Natureza do estudo

A presente investigação caracteriza-se por ser um projeto de investigação-ação, uma vez que estudámos as possíveis consequências no desenvolvimento da consciência de palavra dos participantes, através da implementação de uma sequência de atividades.

O estudo favorece uma metodologia de natureza quantitativa, uma vez que foi atribuída uma pontuação às respostas das crianças nas atividades e os resultados foram tratados através de uma análise estatística simples (Augusto, 2014).

Participantes no estudo

Foram selecionados dez participantes do grupo de crianças no contexto de PES. Trata-se de uma amostra por conveniência, uma vez que as crianças foram intencionalmente selecionadas por serem as mais velhas do grupo. Os nomes das crianças foram ocultados, por questões de ética, de preservação do anonimato e de confidencialidade dos dados. Assim, os participantes passaram a ser designados por letras (A a J).

Construção do material didático

Ao material utilizado para a recolha de dados sobre consciência de palavra foi atribuída a designação de À Conquista das Palavras – A que Sabe a Lua, e consiste numa sequência de seis propostas de atividades, todas contendo frases referentes à mesma história – A que Sabe a Lua, de Michael Grejniec: através da tarefa de segmentação de frases em palavras, quer a partir de estímulos linguísticos orais, quer de estímulos linguísticos visuais.

Cada nível (atividade) correspondia a uma cor e tinha uma designação própria, mais uma vez, de forma a cativar os participantes. Foram construídos cartões em cartolina com as frases para cada um deles e, para algumas etapas, as palavras individualizadas das mesmas frases. Existiram ainda outros materiais, alguns definidos à priori (como as tampas de plástico), outros cujo uso surgiu da necessidade e interesse de cada criança no decorrer da sua participação nas propostas (como os palitos).

Todas as frases utilizadas nas seis etapas do estudo eram diferentes, ou seja, frases que as crianças não tinham tido contacto nas atividades anteriores. Isto foi pensado de forma a demover a possível memorização das frases pelos participantes, de etapa para etapa. Por outro lado, as palavras utilizadas nas frases têm morfologia distinta, ou seja, não pertencem à mesma classe de palavras. Baseando-nos em parte da revisão bibliográfica efetuada, particularmente em Cunha e Miranda (2009), definimos dois grupos de palavras: G1, que engloba as palavras das classes dos nomes (ex.: Lua) e a dos verbos (ex.: queriam), e G2, onde se encontram os determinantes artigos (ex.: Os) e os pronomes átonos em adjacência verbal (ex.: apanhamo-la). Também as frases utilizadas foram construídas com sintaxe desigual, isto é, as palavras contidas nelas foram posicionadas nas frases de forma diferente.

Recolha de dados e procedimentos metodológicos

Entre os meses de janeiro e fevereiro de 2017, as crianças participaram nas tarefas individualmente, sendo retiradas por momentos do grupo para a sala pedagógica, um espaço mais tranquilo, onde estiveram apenas presentes a investigadora e um/a participante de cada vez. Exceciona-se a 5ª etapa do estudo, a única tarefa realizada na sala de atividades e em grupo, ou seja, com várias crianças a participar simultaneamente.

As seis atividades foram explicadas às crianças como sendo um jogo: um jogo com seis níveis de dificuldade. Esta questão dos níveis com dificuldade crescente não foi pensada por acaso. Trata-se de um grupo de crianças que adora desafios e novas conquistas, e que se revelam mais motivadas a participar nas tarefas quando se apercebem que, além de se tratar de um jogo, este fornecia-lhes a possibilidade de atingirem patamares que nem todos conseguiriam alcançar. De seguida, explicita-se cada uma das seis etapas do estudo:

1ª etapa – Contar as palavras (atividade diagnóstica): Individualmente, são apresentadas frases às crianças para que identifiquem as palavras que a constituem, fazendo a sua contagem com as tampas.

2ª etapa – Caça às palavras: Individualmente, as crianças ouvem as frases pronunciadas pela investigadora, repetindo-as em seguida. Fazem a contagem das palavras da frase com as palmas e, em seguida, com as tampas.

3ª etapa – Frases malandras: Individualmente, as crianças ouvem frases desorganizadas – pronunciadas pela investigadora – para que as ordenem de forma correta e façam a contagem das palavras com as palmas e, em seguida, com as tampas.

4ª etapa – Semáforo das frases: Individualmente, as crianças ouvem as frases pronunciadas pela investigadora, repetindo-as de seguida. Fazem a contagem das palavras da frase com as palmas e, em seguida, com as tampas.

5ª etapa – Telefone de palavras: Em pequenos grupos, a investigadora pronuncia uma palavra ao ouvido de cada criança. Estas, sentadas aleatoriamente no tapete, dizem, à vez, a sua palavra, tendo de se posicionar corretamente no tapete para construir a frase. O grupo faz a contagem das palavras com as palmas.

6ª etapa – Contar as palavras: Individualmente, são apresentadas frases às crianças para que identifiquem as palavras que a constituem, fazendo a sua contagem com as palmas e, de seguida, com as tampas.

 

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Procedemos à apresentação dos resultados de identificação da fronteira de palavra entre atividades. Começamos por expor os resultados sintetizados no Gráfico 1.

Na 1ª atividade, apenas foi trabalhada a identificação da fronteira da palavra na escrita, daí serem contabilizados 0 pontos neste vertente, e 21 pontos. Contabilizamos uma percentagem de 9,5% de identificação da fronteira da palavra na escrita.

Na 2ª atividade, existe uma pequena diferença de pontos entre a oralidade e escrita: as crianças nomearam mais 12 palavras na escrita que na oralidade (49 e 61 palavras, respetivamente). Assim, os valores das percentagens, tanto da vertente oral como da escrita, sobem para 21,3% e 26, 5%, respetivamente. Assim, registamos um aumento de 17% na escrita (já que a diferença entre as duas primeiras atividades na vertente da oralidade não pode ser realizada). Assinalamos, nesta etapa, a diferença entre percentagens mais reduzida, já que as crianças identificaram mais 5,2% da fronteira da palavra na escrita que na oralidade.

Na atividade seguinte, essa diferença acentua-se, uma vez que as crianças identificaram 86 palavras oralmente e 168 graficamente. A diferença de identificação da fronteira da palavra é de 82 palavras. As crianças foram capazes de identificar 35,8% das fronteiras da palavra oralmente, e 70% graficamente. Registamos um aumento, entre a 2ª e a 3ª atividades, de 14,5% na oralidade, e de 43,5% na escrita. Destacamos a maior diferença entre as duas vertentes, uma percentagem de 34,2% a favor da vertente escrita.

Esta diferença entre as vertentes diminui para metade na 4ª atividade (41 palavras), uma vez que foram contabilizadas 103 palavras na oralidade e 144 na escrita. Os valores das percentagens atingem 64,4% na oralidade e 90% na escrita, constituindo um aumento, em relação à atividade anterior, de 28,6% na vertente oral e de 20% na vertente escrita. Esta diferença entre oralidade e escrita diminui, registando-se que as crianças nomearam mais 25,6% da fronteira da palavra graficamente que oralmente.

Na 5ª atividade, as crianças foram capazes de identificar 143 palavras na oralidade e 164 na escrita, constituindo, assim, uma diferença de 21 palavras entre as vertentes. A percentagem da oralidade é de 65%, enquanto que na escrita a percentagem atinge o valor de 74,5%. Verificamos um ligeiro aumento na identificação da fronteira da palavra entre a 4ª e a 5ª atividades apenas na vertente oral: 0,6%. Já na escrita, registou-se um decréscimo, já que as crianças identificaram menos 15,5,% de fronteiras da palavra. A diferença percentual entre oralidade e escrita volta a diminuir para o valor de 9,5% (a favor da escrita).

Na última atividade, esta diferença volta a aumentar, quando as crianças nomearam 200 palavras oralmente e mais 53 palavras na escrita. Registamos as percentagens mais elevadas: 74,1% na vertente oral e 93,7% na vertente escrita. Comparando com a atividade anterior, as percentagens ascenderam 9,1% na oralidade e 19,2% na escrita. A diferença entre as vertentes aumenta, já que as crianças nomearam mais 19,6% da fronteira da palavra na escrita que na oralidade.

Outra confirmação evidente é a de que, em todas as seis atividades realizadas, as crianças foram capazes de identificar as fronteiras da palavra com mais facilidade na vertente escrita que na oralidade. Observando os dados por total de pontos e percentagens conseguidos, em cada uma das atividades postas em prática durante o projeto, constatamos uma evolução positiva durante o processo, em ambas as vertentes: oralidade e escrita.

 

CONCLUSÕES

Verificamos que todas as crianças revelaram uma clara evolução ao longo da participação nas etapas do estudo, já que se encontravam bastante motivadas pelo material didático que lhes foi proporcionado. Note-se que consideramos evolução mesmo com pequenas descidas de pontuação no desempenho dos participantes, uma vez que o grau de dificuldade foi aumentando de atividade para atividade e que é importante ter em conta o seu possível cansaço.

Tornou-se claro que a implementação de um estudo com material didático para identificação da palavra e, consequentemente, para o desenvolvimento da consciência da palavra, proporcionou uma constante evolução nos resultados das crianças. Portanto, podemos assegurar que a resposta à nossa questão de estudo «A exploração de frases e palavras contribuirá para o desenvolvimento da consciência da palavra em crianças de 4 anos?» é sim.

Temos consciência da importância deste estudo na aprendizagem de capacidades essenciais para as crianças que nele participaram, uma vez que nestas ficou claramente provado o desenvolvimento da consciência da palavra. Foi gratificante assistir ao progresso das aprendizagens dos participantes, e à tomada de consciência de que esses estavam a adquirir competências essenciais para as etapas futuras, nomeadamente, a aquisição da leitura e da escrita.

No decorrer da investigação, e como consequência da mesma, deram-se transformações na sala de atividades e na prática pedagógica, de maneira a acompanhar e responder às novas aprendizagens das crianças. Os materiais utilizados e os procedimentos de recolha de dados foram construídos a pensar nos participantes, já que se pretendia a sua total participação e motivação. Quando se trata de educação pré-escolar, pensamos ser essencial que a investigação possa ir ao encontro dos interesses dos participantes. Então, a nossa intencionalidade pedagógica passou por uma investigação que aproveitou frases e palavras da história preferida do grupo, assim como da ideia dos jogos com diferentes níveis de dificuldade.

Também o facto da maioria das tarefas terem sido realizadas individualmente nos possibilitou assegurar um maior acompanhamento de cada participante, bem como a flexibilidade às suas necessidades específicas. Cada criança é uma criança, e por isso, algumas necessitaram de mais tempo, de mais estímulos e de outros materiais para atingirem os resultados desejados. Com os resultados alcançados descobrimos que todos os objetivos colocados por nós, no início desta investigação, foram satisfeitos, e conseguimos obter uma resposta afirmativa para a nossa questão de pesquisa.

Provamos ser crucial que se desenvolva a consciência de palavra com as crianças ainda em idade pré-escolar, e antes do desenvolvimento de outras capacidades, nomeadamente, a consciência silábica. Só assim será possível combater quaisquer dificuldades que as crianças possam deparar-se à entrada do 1º ciclo do Ensino Básico.

No entanto, é importante refletir sobre as limitações com que nos deparamos no decorrer desta investigação, e ainda, sobre as suas contribuições em termos pessoais e profissionais. Tratando-se de crianças de um grupo, as participantes no estudo, inseridas numa instituição com atividades letivas planeadas para todo o ano letivo, não foi fácil gerir o tempo para a sua participação nas atividades da investigação.

Também gostaríamos de ter desenvolvido as atividades com crianças mais novas, ou seja, estudar com outras variáveis, para a obtenção de diferentes resultados e posterior análise. Era de extremo interesse dar continuidade ao estudo iniciado, de maneira a acompanharmos a evolução dos participantes. Por exemplo, seria excecional desenvolver outro estudo com os mesmos participantes à sua entrada no 1º ciclo do Ensino Básico, de maneira a obter resultados e averiguar de que forma este estudo poderá ter contribuído para uma melhor aquisição da leitura e da escrita, em comparação com outros participantes não sujeitos a este estudo.

Com a realização desta investigação, e para além dos resultados alcançados, pensamos ser importante ressaltar, enquanto educadoras, o impacto de uma investigação realizada diretamente com as crianças. É para elas que trabalhamos, é a favor delas que realizamos este estudo. Ver o seu desenvolvimento e a aquisição de competências tão importantes, através de atividades lúdicas, tornou-se imperativo na nossa prática.

Mais uma vez, salientamos que a intencionalidade e a flexibilidade devem estar presentes em qualquer investigação, pois cada criança tem necessidades diferentes, capacidades diferentes. Apesar disso, demonstramos que, com a atitude correta, todas alcançaram os objetivos pretendidos. Não existem objetivos inalcançáveis quando trabalhamos com crianças! Desde que tenhamos o caminho correto traçado e as conquistarmos, tudo é possível! A magia de se fazer uma investigação diretamente com as crianças não se compara a nenhuma outra!

 

REFERÊNCIAS

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Contacto: Andreia Osório Ribeiro, Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve, Estrada da Penha, Campus da Penha 8005-139 Faro Portugal / andreiaribeiro159@hotmail.com


Maria Helena Horta, Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve, Estrada da Penha, Campus da Penha 8005-139 Faro Portugal/ hhorta@ualg.pt

 

(Recebido em março de 2018, aprovado em maio de 2018)

NOTAS

 


[1]O estudo original e completo pode ser consultado aqui: https://sapientia.ualg.pt/handle/10400.1/10477

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