- há uma predominância das questões em que é solicitada a redação de uma resposta (63%);

- o preenchimento de lacunas apresenta a segunda maior percentagem (12%);

- não existem questões que solicitem aos alunos a ordenação de itens;

- há uma proximidade no número de questões de legendagem de figuras/siglas (9%), verdadeiro ou falso (5%) e ligação (8%);

- o preenchimento de quadros (1%) e as perguntas com resposta de escolha múltipla (2%) têm pouca representatividade nas perguntas propostas.

Através da análise dos dados é ainda possível perceber que existe alguma preocupação com a diversidade das questões propostas. No entanto, uma vez que estamos perante uma área curricular disciplinar em que devem ser utilizadas estratégias de cariz mais investigativo, nomeadamente a recolha e organização de dados (cf. Ministério da Educação, 2004, p. 103), a predominância de questões de construção de resposta que exigem apenas a reprodução de conceitos não favorece o desenvolvimento de competências no âmbito da compreensão na leitura.

A análise das relações pergunta-resposta apresentada de seguida abrange todas as questões das secções “Já aprendi. Vou praticar” e é realizada à luz da classificação apresentada por Raphael (1986, cit. por Giasson, 2000).

Quando é colocada uma pergunta ao aluno, a resposta pode encontrar-se numa só frase do texto ou em diversas frases. Também poderá ser necessário construir a resposta, combinando o que o aluno sabe com o que o autor diz ou então utilizando somente os conhecimentos que o aluno possui sobre o tema. Na Figura 4 é apresentada a classificação das relações entre perguntas e respostas apresentada por Raphael (1986, cit. por Giasson, 2000):

A análise da relação entre as perguntas/respostas tendo por base a tipologia proposta por Raphael (1986) é apresentada na Figura 5.

A leitura da Figura 5 permite-nos verificar que quase metade das questões (47%) implica uma resposta cuja informação se encontra numa só frase do texto. Dado que, normalmente, a informação é fácil de localizar, o aluno só terá de a copiar do texto para o espaço da resposta sem, muitas vezes, ter de fazer alterações ao nível da construção frásica.

Por outro lado, 29% das questões solicitam ao aluno a localização da informação presente em diferentes frases do texto. Numa primeira leitura destes dados, poder-se-ia inferir que o objetivo destas questões será o de desenvolver nos alunos competências ao nível da compreensão e do relacionamento de ideias tendo em vista a construção de uma resposta. No entanto, não é isso que acontece. Estas questões foram classificadas desta forma porque, normalmente, a informação aparece em duas frases ou dois parágrafos. Contudo, como as frases/parágrafos são contíguos no texto, a tarefa não oferece qualquer dificuldade ao aluno, que acaba por realizar o mesmo trabalho que nas questões em que a resposta se encontra numa só frase: copiar a informação, muitas vezes, literalmente.

Na Figura 5, observa-se ainda que 12% das questões solicitam ao aluno um cruzamento de informação que já conhece com o que é transmitido pelo autor. O conhecimento que o aluno deverá mobilizar está, muitas vezes, relacionado com questões de cultura geral e do quotidiano. Por sua vez, 10% das questões solicitam ao aluno a consulta de imagens ou esquemas. Normalmente, estes esquemas estão preenchidos e o aluno não precisa de os compreender para responder à pergunta.

Por fim, é de notar que apenas em 2% das questões se espera que o aluno responda tendo em conta somente os seus próprios conhecimentos. Normalmente, estas questões estão relacionadas com a pesquisa de dados relativos à comunidade onde vivem os alunos e, dado que o manual é criado para ser utilizado por alunos residentes em todas as regiões do país, não é possível colocar informação relativa a todas as regiões no manual.

Em suma, após a análise dos dados acima expostos, verificou-se que este manual, ao nível das questões que coloca, é um recurso que apresenta uma abordagem dos conteúdos do tipo: lê, responde. Na maioria dos casos, os alunos leem um texto sobre um determinado assunto, observam algumas figuras, quadros ou até caixas de destaque de texto com curiosidades e depois são convidados a transpor essas informações para os espaços dos questionários. Há uma clara valorização das questões literais em detrimento das questões inferenciais, críticas e de organização (cf. Viana et al., 2010).

Uma vez que a maioria das respostas às questões se encontra numa só frase do texto e o vocabulário utilizado nas questões e no texto é muito próximo, o aluno não terá de compreender verdadeiramente o texto para responder corretamente às propostas. Desta forma, não se trabalha a compreensão do texto nem se ensina os alunos a compreender autonomamente um texto expositivo.

7. O MANUAL ESCOLAR E O PROGRAMA, A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO POR COMPETÊNCIAS

O programa do 1.º ciclo apresenta-nos uma perspetiva de ensino muito interessante e claramente direcionada para o que se acredita ser uma abordagem de qualidade em sala de aula: “incentivar a aquisição de competências para selecionar, interpretar e organizar a informação que lhe é fornecida ou de que necessita” (Ministério da Educação, 2004, p. 15).

No entanto, esta não é a perspetiva veiculada por um manual que apresenta textos para leitura e depois solicita aos alunos a mera cópia de algumas informações para os espaços de resposta, sem, muitas vezes, como foi possível verificar na análise das questões, ser necessária sequer a transformação das frases do ponto de vista da sua estrutura gramatical.

Para além disso, são textos distantes dos que normalmente aparecem nas pesquisas dos alunos e não são acompanhados de propostas de trabalho que guiem a leitura do aluno, mostrando-lhe quais as estratégias de compreensão na leitura que devem utilizar quando estão perante textos expositivos.

Como é que se pode falar de um desenvolvimento da “competência de leitura relacionando os textos lidos com as suas experiências e conhecimento do mundo” (Ministério da Educação, 2004, p. 138), quando não é pedido aos alunos a partilha dos conhecimentos que já possuem, a formulação de hipóteses sobre o texto que vão ler, o acesso a significados desconhecidos, a seleção e esquematização da informação e a verificação, no final, das hipóteses colocadas inicialmente?

O conceito de interdisciplinaridade indica-nos um caminho de cruzamento e interação entre várias disciplinas que, de acordo com Berger (1972), citado em Pombo (s.d., p. 2) “pode ir desde a simples comunicação das ideias até à integração mútua dos conceitos directivos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da investigação e do ensino correspondentes.”

No entanto, a análise realizada permitiu-nos verificar que, neste manual, não são mobilizadas as competências de leitura trabalhadas ao nível da Língua Portuguesa, ou seja, pretende-se somente transmitir conhecimentos relativos aos temas do programa de Estudo do Meio sem ter em atenção a explicitação de estratégias de compreensão na leitura.

Dado que as autoras do manual de Estudo do Meio analisado são também as autoras do manual de Língua Portuguesa da mesma coleção – Pasta Mágica –, esperar-se-ia uma maior articulação entre as duas áreas, através da utilização, no manual de Estudo do Meio, de estratégias de compreensão na leitura que, provavelmente, existirão no manual de Língua Portuguesa da mesma coleção. Conseguia-se, desta forma, um desenvolvimento de competências ao nível da aprendizagem da compreensão na leitura e ao nível das literacias da informação.

Seria também importante que os autores se preocupassem em estender o ensino de estratégias de compreensão a outros tipos de texto e não apenas ao narrativo, apostando em atividades de leitura que privilegiassem a mobilização de competências da Língua Portuguesa, como processo de ativação de conhecimentos, capacidades e estratégias, tal como é referido no currículo do ensino básico. Assim, os alunos poderiam ser incentivados a realizar trabalho ao nível da compreensão na leitura de textos expositivos, no momento de leitura dos textos que aparecem nos manuais de Estudo do Meio, tornando, assim, a aprendizagem da leitura mais significativa. Com este tipo de dinâmica, conseguir-se-iam melhores resultados ao nível da compreensão na leitura e, consequentemente, do acesso ao conhecimento.

Finalmente, no que se refere ao ensino por competências, considerou-se importante verificar o que é veiculado pelo Currículo Nacional [4]. As orientações curriculares apresentadas em 2001, retomadas, em larga medida, pelos autores dos programas de Português em 2009, remetem-nos para uma dinâmica de trabalho diferente da que tinha vindo a ser implementada nos anos anteriores. Procurava-se a passagem de um ensino mais transmissivo (embora os programas de 1991 já tentassem ultrapassar este paradigma) para um trabalho sobre os conteúdos baseado na resolução de problemas, no trabalho cooperativo, na utilização das TIC, na realização de atividades investigativas, no desenvolvimento de projetos e na intervenção no Meio, por exemplo. Estes pressupostos deveriam servir de base à construção dos manuais escolares, uma vez que são estas as orientações oficiais que devem nortear o trabalho do professor como gestor de um currículo que se quer aberto e flexível.

O manual de Estudo do Meio em análise não reflete estes princípios orientadores da atividade pedagógica. Pelo contrário, trata-se de um manual que se afasta das questões com que os alunos se confrontam no seu quotidiano e que não apresenta situações concretas do dia-a-dia, que podem ocorrer quer na escola quer no meio que rodeia os alunos. Ora estas situações poderiam constituir motores de aprendizagem e ser analisadas experimentalmente através da observação, da colocação de hipóteses e da busca de soluções.

No manual analisado não há, desta forma, espaço para um percurso de questionamento, de reflexão e de desenvolvimento do pensamento crítico, para a resolução de problemas ou até para o desenvolvimento de trabalhos de projeto. Dito de outro modo, não se promove a construção de atitudes investigativas em que se espera também o desenvolvimento de competências ao nível da comunicação oral e escrita.

Em suma, apesar de haver uma referência, no início do manual, ao Programa do 1.º Ciclo e ao Currículo Nacional, ao longo deste não são apresentadas estratégias que sigam o que é preconizado por estes documentos.

Assim, é possível concluir que, mesmo dez anos após a publicação do Currículo Nacional, ainda se continua a encontrar nas nossas escolas manuais escolares que não respeitam o espírito e a letra dos currículos e que não servem as finalidades apontadas pela tutela nos princípios orientadores dos programas, não estando, por isso, adaptados às mudanças previstas pela legislação portuguesa.

Esta situação leva-nos a levantar algumas questões, nomeadamente: Será que os professores conhecem as limitações dos textos apresentados pelo manual escolar e a forma como, na maioria dos casos, estes se afastam do que é preconizado pelos programas, em termos de aprendizagem? Será que há reflexão sobre materiais e recursos de modo a repensar o papel do manual enquanto recurso privilegiado da sala de aula? Por que razão os manuais estão tão distantes dos documentos orientadores, no que concerne à concetualização da aprendizagem e da construção de conhecimento?

8. CERTIFICAÇÃO DO MANUAL ANALISADO

Em 2006 (Lei n.º 47/2006, de 28 de agosto), foi legislado o regime de avaliação, certificação e adoção aplicável aos manuais escolares. Pretendia-se que existisse uma atualização dos manuais adotados nas escolas, baseada em critérios de avaliação que foram definidos no Decreto-lei n.º 258-A/2012, de 5 de dezembro.

O manual analisado foi certificado pela Entidade Acreditada sediada na Escola Superior de Educação de Viseu e foi publicado em 2013 (cf. Rodrigues, Pereira, Borges, & Azevedo, 2013).

Uma vez que no âmbito da investigação sobre o manual publicado em 2010 foram colocadas algumas questões bastante pertinentes para a temática da compreensão na leitura, considerou-se importante perceber se havia alterações a este nível no novo manual.

Assim, procedeu-se à análise do novo manual, embora menos exaustiva do que a realizada no manual anterior [5] , de forma a verificar as alterações efetuadas, nomeadamente no que se refere à utilização de estratégias de compreensão na leitura.

No geral, o manual apresenta uma estrutura semelhante ao manual anterior, no entanto, a comparação dos índices dos dois manuais permitiu verificar que não existem grandes alterações ao nível da distribuição dos conteúdos abordados. O bloco “Á Descoberta dos Materiais e Objetos” passou a estar em quinto lugar, ficando em último lugar, no bloco 6, o tema “À Descoberta das Inter-relações entre a Natureza e a Sociedade.

Foram introduzidas atividades experimentais em todos os blocos, à exceção do bloco 2 “À Descoberta dos Outros e das Instituições”. Estas propostas estão normalmente associadas ao tema em estudo no bloco em que aparecem.

Por sua vez, as páginas dedicadas às perguntas sobre os temas abordados passaram a denominar-se “Aplico Conhecimentos”. Neste caso, verificou-se que, à semelhança do manual antigo, não há uma definição de estratégias que permitam ao aluno construir o seu conhecimento, visando apenas a reprodução de informações recolhidas no momento da leitura dos textos.

Ao contrário do anterior manual, este apresenta separadores temáticos de bloco, em que é feita a “apresentação das diferentes unidades de cada bloco através de imagens motivadoras e curiosidades que visam desenvolver no aluno a capacidade de se interrogar e de relatar experiências e emitir opiniões críticas” (cf. Rodrigues et al. 2013, p. 4). Também aparecem nestas páginas propostas de trabalhos de projeto que “introduzem o aluno nos conteúdos que irá aprender ao longo do bloco” (p. 4). Estes separadores poderiam preencher uma das lacunas existentes no anterior manual e que se relacionava com a inexistência de estratégias de ativação de conhecimentos prévios e a ausência de questões que permitissem a formulação de hipóteses sobre a informação que poderia estar no texto e sobre o tema que aparece no título. No entanto, a ausência de questões que guiem o aluno para este objetivo não nos permite perceber se, em situação de sala de aula, estes objetivos serão atingidos. Para além disso, para que este objetivo seja atingido, será necessário o apoio do professor, limitando, desta forma, a autonomia do aluno no acesso ao conhecimento.

A análise do primeiro tema do bloco 1 permitiu também perceber que não foram efetuadas grandes alterações ao nível da estrutura dos textos apresentados. No início do tema, antes da apresentação do texto, encontram-se duas ou três questões que implicam que o aluno troque impressões sobre o tema com os colegas e registe as informações recolhidas num texto, o que parece insuficiente quando se procuravam atividades que permitissem ao aluno fazer uma ativação dos conhecimentos que já possui sobre o tema e a cruzá-los com a informação nova que encontra no texto, privilegiando sempre a sua autonomia como construtor do seu próprio conhecimento. Denota-se ainda a introdução, ao longo dos textos, de algumas informações sobre o tema que permitiram complementar o que já aparecia no manual anterior. Relativamente às imagens, existem ligeiras alterações, mantendo-se, no entanto, a apresentação de imagens legendadas ao longo dos textos, bem como de quadros e caixas de texto com informação complementar. Continuam a não existir atividades que auxiliem os alunos na compreensão dos textos ao longo da leitura dos mesmos. Para além disso, continuam a não ser sugeridas atividades que levem os alunos a cruzar a informação nova com a já conhecida, no sentido de construírem conhecimento.

No que se refere às páginas dedicadas às perguntas sobre os temas em estudo, denominadas “Aplica Conhecimentos”, denota-se alguma preocupação em diversificar a tipologia das questões. Continuam a aparecer perguntas em que é solicitada a legenda de figuras, a classificação de frases como verdadeiras ou falsas e a redação de uma resposta, embora esta última apareça com menor predominância. No entanto, mantém-se a abordagem dos conteúdos do tipo: lê, responde. Na maioria dos casos, os alunos continuam a ler um texto sobre um determinado assunto, observam algumas figuras, quadros ou até caixas de destaque de texto com curiosidades e depois são convidados a transpor essas informações para os espaços dos questionários, sem que para isso tenham de ter compreendido o que leram.

É de notar ainda que as páginas de “Atividades e expressão plástica” já não aparecem no novo manual e que a secção “Aprendo a estudar!” passou a denominar-se “Bloco de Notas”. Os esquemas preenchidos que apareciam nestas páginas foram substituídos por listagens exaustivas dos aspetos mais importantes de cada bloco. Mais uma vez, não existe espaço para a construção do conhecimento por parte do aluno, uma vez que os alunos não são convidados a trabalhar as informações veiculadas pelos textos, através, por exemplo, da construção de esquemas ou da redação de resumos que lhes permitam estudar e compreender melhor o que foi lido. Neste novo manual, a informação já aparece selecionada, resumida e organizada de forma a facilitar o estudo por parte do aluno.

Por fim, no final do novo manual existe um “Glossário” com a explicitação de conceitos do Programa.

Em suma, percebe-se que houve uma preocupação em introduzir alterações de forma a seguir os critérios definidos na legislação. Contudo, no que se refere à temática deste artigo, as nossas escolas continuam a ter um manual que não apresenta estratégias de compreensão na leitura que promovam o desenvolvimento de competências que permitam aos alunos construir o seu próprio conhecimento.

9. CONCLUSÃO

Com a análise deste manual pode-se concluir que ainda existe muito trabalho a fazer no âmbito da melhoria deste tipo de recurso pedagógico-didático no que se refere à aprendizagem da compreensão na leitura, uma vez que:

a) não existe uma grande diversidade ao nível da estrutura dos textos expositivos que ocorrem no manual analisado; como se verificou, a maioria (87%) insere-se na categoria “descrição”;

b) os textos não têm como intenção/finalidade ajudar os alunos a desenvolver estratégias de compreensão na leitura que lhes permitam aceder ao conhecimento;

c) as atividades que acompanham os textos não favorecem o desenvolvimento de competências de leitura de nível diferenciado;

d) as questões, em particular, apelam a estratégias cognitivas de nível elementar;

e) os pressupostos de curriculum, conceção de aluno e conceção de aprendizagem no manual analisado não vão ao encontro do que é preconizado pelos documentos oficiais.

De acordo com as orientações oficiais, espera-se, por um lado, que os alunos sejam ensinados a ler e compreender textos expositivos e que desenvolvam competências para selecionar, interpretar e organizar a informação e, por outro lado, que realizem experiências de aprendizagem ativas, significativas, diversificadas, integradas e socializadoras, associadas, nomeadamente ao nível do Estudo do Meio, à valorização, reforço, ampliação e sistematização das experiências e saberes (Ministério da Educação, 2004). No caso do manual analisado, não é possível encontrar propostas a este nível, uma vez que o manual se limita a apresentar um texto para cada conteúdo do programa seguido de um questionário com uma clara preponderância de questões literais.

Assim, é importante contrapor que se devem privilegiar questões que ajudem os alunos a inferir, relacionar e reorganizar, pensar sobre o assunto do texto e confrontar a informação fornecida pelo autor com os seus próprios conhecimentos, porque são estes processos que ajudam os alunos a compreender verdadeiramente os textos. Note-se que é precisamente neste domínio que se centram as principais dificuldades para os alunos. Tal como refere o PISA (2000), “quando se trata . . . de textos informativos extensos, em que as respostas exigem grande precisão, os alunos portugueses alargam negativamente a amplitude que os separa dos valores médios da OCDE” (Ministério da Educação, 2001, p. 28).

Confrontando este nosso estudo com outros já realizados em Portugal, nomeadamente com o de Duarte (2011), concluiu-se que os manuais analisados apresentam uma estrutura e um conjunto de propostas didáticas longe das que seriam desejáveis, isto é, em que “os alunos possam fazer mais do que limitar-se a receber informação sobre factos, isto é, sejam chamados a agir, a construir o seu conhecimento, a um nível mais exigente, o da descoberta da criatividade (Duarte, 2011, p. 121).

A breve análise realizada ao manual certificado (que veio substituir o manual analisado) permitiu verificar que não foram realizadas grandes alterações ao nível da definição de estratégias de compreensão na leitura, continuando-se a seguir uma lógica de aplicação nas perguntas de informações veiculadas pelos textos, sem ser necessário uma compreensão da informação para conseguir atingir os objetivos propostos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS