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RISTI - Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação

Print version ISSN 1646-9895

RISTI  no.32 Porto June 2019

http://dx.doi.org/10.17013/risti.32.1-16 

ARTÍCULOS

Validación del contenido de un guion de entrevista sobre la competencia digital docente en Educación Superior

Content validity study of an interview guide about teachers’ digital competence in Higher Education

Angelina Lorelí Padilla-Hernández1, Vanesa M.ª Gámiz-Sánchez2, M.ª Asunción Romero-López2

1 Becaria CONACYT-México y doctoranda en la Universidad de Granada, Campus Cartuja s/n, 18011, Granada, España. angelina.loreli@gmail.com

2 Universidad de Granada, Facultad de Ciencias de la Educación, Campus Cartuja s/n, 18011, Granada, España.vanesa@ugr.es, romerol@ugr.es


 

RESUMEN

Este artículo presenta un estudio para obtener evidencias de validez del contenido de un guion de entrevista en profundidad, en el marco de una investigación sobre el desarrollo de la competencia digital de profesores universitarios. La técnica utilizada fue la evaluación por juicio de expertos, que se centró en los criterios: claridad, pertinencia e importancia, y contó con la participación de docentes investigadores de México, España y Chile. La revisión integradora de la evaluación incluyó el análisis cuantitativo de las calificaciones de los jueces, mediante el Índice de Validez de Contenido y los estadísticos Kappa de Cohen y Kappa de Fleiss, así como el análisis de contenido de los comentarios. Como resultado se obtuvo una versión acotada del guion de entrevista, incluido como anexo 1. Además, se identificaron aspectos en debate sobre la conceptualización de esta competencia docente en la Educación Superior.

Palabras-clave: Competencia digital; Docente; Educación Superior; Validación; Entrevista.


 

ABSTRACT

This paper presents a study to obtain content validity evidence of an in-depth interview guide, in the context of a research about the development of digital competence in Higher Education teachers. The technique used was the expert judgment panel, focused on the following criteria: clarity, relevance and importance. Professors from Mexico, Spain and Chile participated as experts. The integrative review of the evaluation included statistical analysis, using the Content Validity Index and the Kappa of Cohen and Kappa de Fleiss indexes, as well as the content analysis of the comments made by the judges. As a result, a more focused version of the interview guide was obtained, included as an annex. Furthermore, aspects in debate about the conceptualization of this teachers’ competence were compiled.

Keywords: Digital competence; Teacher; Higher Education; Validity; Interview.


 

1. Introducción

La participación del profesorado universitario es fundamental para enfrentar el desafío de la integración crítica de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la Educación Superior. Los docentes, con su conocimiento, experiencia y visión, toman decisiones sobre la manera de aprovechar las posibilidades y enfrentar las limitaciones de prácticas y recursos digitales para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y su propio desarrollo profesional. De hecho, el rol docente ha sido uno de los temas de interés de la Tecnología Educativa en los últimos 20 años (Prendes, 2018).

En esta línea, el concepto de competencia digital docente (CDD) ayuda a comprender la competencia profesional del perfil del profesorado universitario, necesaria para la integración adecuada de las TIC (Prendes, Martínez & Gutiérrez, 2018; Tejada & Pozos, 2018; Zabalza, 2003). En el contexto actual se espera que los docentes aprovechen una amplia gama de herramientas digitales con propósitos de innovación y de mejora educativa (Adams Becker et al., 2017; UNESCO, 2011). Sin embargo, el foco principal de la CDD no está en la tecnología, sino en las competencias movilizadas y las decisiones reflexivas que los profesores toman para incorporar las tecnologías digitales de manera estratégica y pedagógica (Pozos, 2013) y su influencia en la competencia digital de los estudiantes (Redecker, 2017).

Aunque existen avances en la conceptualización de la CDD, resulta complejo delimitar su significado. La propia definición de competencia digital es plural, multifacética y contextual (Ala-Mutka, 2011; Gallardo-Echenique, Minelli, Marqués-Molias & Esteve- Mon, 2015; Janssen et al., 2013). Además, se vincula a la influencia del ámbito familiar, al capital cultural y al logro de la inclusión digital (Martínez-Piñeiro, Vila & Grewerc, 2018). Por otra parte, es necesario considerar los rasgos específicos de la docencia universitaria, como los ejes de actuación profesional (docencia, investigación, gestión, transferencia de conocimiento), los enfoques metodológicos y didácticos, el campo disciplinar, las estrategias y recursos digitales empleados, y los contextos institucionales y sociales que podrían variar los atributos de esta competencia. En el contexto iberoamericano existen propuestas para caracterizar la CDD del profesorado universitario, por ejemplo, la síntesis de Carrera & Coiduras (2012), el perfil propuesto por Rangel (2016), los modelos de Prendes et al. (2018) y Tejada & Pozos (2018), así como numerosos estudios e instrumentos para su diagnóstico, evaluación y certificación.

En general, la revisión de literatura muestra una tendencia deductiva y cuantitativa para evaluar la CDD, es decir, a partir del uso de cuestionarios, encuestas y declaraciones de desempeños. Aún son pocas las aproximaciones cualitativas y enfocadas en el carácter dinámico de la CDD. Si partimos de la comprensión de competencia desde el enfoque socioconstructivista, sería necesario reconocer su carácter procesual y cualitativo (Díaz- Barriga, 2011). Por lo tanto, existe la oportunidad de contribuir en esta línea al considerar el carácter evolutivo de la CDD como foco principal de estudio, anclado en el desarrollo profesional docente.

La investigación más amplia a la que pertenece este estudio tiene como propósito caracterizar la adquisición y el desarrollo en la práctica de la CDD de docentes universitarios de México y España, desde una perspectiva cualitativa y mediante el enfoque biográfico narrativo. Como parte del diseño metodológico surgió la necesidad de revisar el diseño del instrumento principal: una entrevista en profundidad de tipo biográfico, organizada en varias sesiones (Fernández, 2006; Kelchtermans, 1999). Se requería que esta mantuviera un carácter abierto y a la vez común entre los relatos de vida de los participantes, a partir de líneas cronológicas y temáticas (Bolívar, Domingo & Fernández, 2001). De la revisión de literatura especializada se obtuvo un listado amplio de dimensiones, categorías e indicadores, por lo que fue necesario realizar un estudio de obtención de evidencias de validez de contenido.

En síntesis, la validez se entiende como el grado en que la teoría y la evidencia son un sustento para la interpretación de los datos que se obtienen mediante un instrumento, en concordancia con los objetivos del mismo (Bandalos, 2018; Pedrosa, Suárez-Álvarez & García-Cueto, 2013). Según Cabero & Llorente (2013) el juicio de expertos se utiliza en el ámbito de la educación y las tecnologías como técnica para evaluar instrumentos, recursos educativos y propuestas de aprendizaje, por ejemplo, para revisar su adecuación a la población objetivo (Rodrigues, Martins, Pinto & Teixeira, 2018).

Además, el juicio de expertos tiene la ventaja de generar información detallada acerca de “(…) contenidos y temáticas difíciles, complejas y novedosas o poco estudiadas” (Cabero & Llorente, 2013: 14), como es el caso de la CDD en términos de su evolución. Algunos estudios sobre la CDD de profesores universitarios han utilizado esta técnica para evaluar los instrumentos de investigación empleados (Cejas-León & Navío, 2016; Rangel, 2016). A continuación, se comparte el método seguido para la realización de este estudio.

2. Método

El juicio de expertos se considera una fuente de evidencias de validez del contenido puesto que las evaluaciones de los jueces ayudan a revisar la relevancia y representatividad de los ítems, así como su relación con los propósitos del instrumento y con el dominio de interés (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008; Pedrosa et al., 2013; Sireci, 1998). Forma parte de la búsqueda continua de la validez y del rigor en la investigación (Bandalos, 2018; Hernández-Sampieri, Fernández & Baptista, 2014). En otras palabras, esta técnica proporciona una base para la toma de decisiones a fin de mejorar el diseño de los instrumentos de investigación.

El objetivo del presente estudio fue obtener evidencias de la validez de contenido de las dimensiones e indicadores sobre la evolución de la competencia digital docente del profesorado universitario, mediante la evaluación por juicio de expertos, a fin de mejorar el guion de entrevista en profundidad. Los objetivos específicos fueron:

· Valorar la pertinencia de las dimensiones e indicadores para caracterizar la evolución de la CDD del docente universitario.

· Identificar aspectos por añadir o eliminar para cubrir el dominio de interés.

· Recopilar observaciones para la mejora del instrumento.

En cuanto al desarrollo del estudio, este se organizó en tres fases: preparatoria, desarrollo de la evaluación y toma de decisiones. Como parte de la fase preparatoria, se seleccionaron los temas para el guion de entrevista de acuerdo a la revisión de literatura especializada (estudios del ámbito e instrumentos de investigación) y su análisis descriptivo (Padilla-Hernández, Gámiz-Sánchez & Romero-López, 2018). Las cuatro dimensiones identificadas se desglosaron en 17 categorías y 65 indicadores que representan los temas sugeridos para la entrevista.

Se construyeron los criterios de evaluación con sus respectivos límites de aceptación y revisión a partir del cálculo de medidas de dispersión (ver tabla 1). Para el criterio de pertinencia se utilizó el Índice de Validez de Contenido (IVC) (Lawshe, 1975) para valorar el grado de acuerdo o consenso entre los expertos sobre la adecuación de los ítems y de las dimensiones del instrumento (Delgado-Rico, Carretero-Dios & Ruch, 2012; Pedrosa et al., 2013; Polit, Beck & Owen, 2007).

 

 

Como el IVC no excluye la posibilidad de acuerdo debida al azar se recurrió a medidas complementarias de estimación de la consistencia entre las evaluaciones, como el índice Kappa de Cohen (porcentaje de acuerdo entre pares y promedio de pares) y el Kappa de Fleiss, específico para múltiples evaluadores (Delgado-Rico et al., 2012; Wynd, Schmidt & Atkins, 2003). Estos índices se emplearon para la revisión general de las dimensiones del instrumento. El límite para un acuerdo moderado y aceptable fue de 0.41 para el promedio del Kappa de Cohen y para el resultado del índice Kappa de Fleiss (Delgado- Rico et al., 2012; López de Ullibarri & Pita, 1999).

Se diseñó una planilla como instrumento para la evaluación, con los criterios de evaluación y con espacio para los comentarios de los jueces. Además, se elaboró una carta de invitación con el contexto de la investigación.

Seleccionamos a los profesores e investigadores participantes según el procedimiento del biograma (Cabero & Llorente, 2013), de acuerdo a la revisión de su trayectoria profesional. Los criterios de inclusión fueron: conocimiento y experiencia investigadora en el tema y el enfoque metodológico a fin de obtener una retroalimentación pertinente para el instrumento (Davis, 1992), amplia experiencia como docentes universitarios por la empatía con el perfil y la experiencia profesional (Hynes, Richard & Kubany, 1995), Iberoamérica como ubicación geográfica debido al contexto del estudio, equidad de género y disposición para participar. A partir de estos criterios se construyó una muestra intencional de especialistas.

Seis profesores investigadores aceptaron la invitación, cada uno de ellos reúne más de 20 años de trayectoria profesional en la docencia universitaria y son expertos en las líneas de investigación (Tecnología educativa, Aprendizaje en red, Competencia digital, Desarrollo profesional docente) o en el enfoque biográfico-narrativo. Una de las profesoras reside en Chile (Profesora A), dos docentes en México (Profesor B y Profesora E) y tres en España (Profesora D, Profesores C y F).

En la fase de desarrollo se llevó a cabo el contacto con los docentes investigadores y la recogida de datos. Los materiales se recopilaron vía correo electrónico de forma individual, aunque también se desarrollaron conversaciones personales para profundizar en algunos aspectos de las sugerencias. Las calificaciones se registraron en una hoja de datos. Los cálculos de las medidas de dispersión y del IVC fueron realizados con apoyo de fórmulas en la hoja de datos. Para el cálculo de los índices Kappa se utilizó la herramienta en línea ReCal3 (Freelon, 2010, 2017), cuyos resultados se verificaron con el programa IBM SPSS Statistics (versión 24.0).

La fase de toma de decisiones sobre los cambios al instrumento se basó en el análisis cualitativo de las calificaciones, según los límites expresados en la tabla 1, y en la interpretación cualitativa de las observaciones. Como sugieren Polit et al. (2007) se identificaron los ítems que requerían revisión o descarte, para luego contrastar esta revisión con los comentarios de los jueces. La valoración cualitativa de los comentarios se realizó mediante el análisis de contenido. Las aportaciones se codificaron según los temas de la entrevista como categorías previamente establecidas (Bardin, 1996). Una categoría nueva emergió del conjunto de comentarios: recomendaciones generales para la investigación. Finalmente, una vez que el guion fue corregido según los resultados de la evaluación del juicio de expertos, se desarrolló un ejercicio piloto de entrevista con dos docentes.

3. Resultados

3.1. Índices generales por dimensión

En la tabla 2 se presentan los índices obtenidos sobre la concordancia entre evaluadores y el promedio de IVC por dimensión.

 

 

En términos generales, los índices de concordancia manifestaron un acuerdo moderado entre los evaluadores, no existiendo evidencias empíricas de inconsistencia entre las evaluaciones de los jueces. El promedio del IVC de las dos últimas dimensiones se presentó ligeramente por debajo del 0.80, por lo tanto, fue necesario revisar su construcción. A continuación, se detalla la evaluación para cada dimensión y sus indicadores.

3.2. Desarrollo profesional docente

En esta dimensión (D1), el criterio de pertinencia tuvo un mayor grado de concordancia entre evaluadores, con un porcentaje de acuerdo entre pares de un 84.44%, en contraste con la claridad (67.4%) y la importancia de sus ítems (54.07%). La tabla 3 muestra las puntuaciones de los indicadores de la D1:

 

 

Se eliminaron los ítems que obtuvieron un IVC bajo por su ambigüedad o carácter analítico, según las observaciones de los jueces. Los temas agrupados en las categorías “Perfil profesional” y “Perspectiva de futuro” se reorganizaron para evitar su solapamiento con otros ítems.

Se añadieron temas relacionados con: “(…) experiencias formativas tempranas: antecedentes relacionados con la docencia; antecedentes relacionados con las TIC; experiencia en la Educación Secundaria y Preparatoria en relación con las TIC”, según lo sugirió el Profesor F. Otra observación de los jueces fue destacar el carácter reflexivo de la docencia dado que resulta transversal en el ejercicio de relatar las experiencias relacionadas con la CDD.

3.3. Evolución de la competencia digital docente

En esta dimensión (D2), los promedios de acuerdo entre pares de los criterios claridad y pertinencia presentaron una consistencia alta (81.24% y 86.28% respectivamente), mientras que el de importancia obtuvo un porcentaje del 57.65%. La tabla 4 presenta la calificación de los indicadores de la D2.

 

 

Esta dimensión presentó varios puntos a revisar. Por un lado, fueron eliminados los ítems que obtuvieron un IVC bajo debido a la falta de claridad, ambigüedad o amplitud. Como ejemplo está la categoría “Uso de TIC en la vida cotidiana” que fue eliminada porque el foco de la investigación es en la CDD y los relatos de los docentes podrían expresar la influencia de otros ámbitos en el desarrollo de esta competencia.

Los jueces sugirieron añadir la vinculación o transferencia de conocimiento a los ejes de la docencia universitaria como parte del trabajo académico. También se incluyeron los proyectos de innovación y de investigación relacionados con el aprovechamiento de las TIC. Se renombraron ciertos ítems para hacerlos más claros y diferenciados, como el caso de “Exploración sobre educación y TIC” renombrado como: “Estrategias para actualizar su CDD”.

3.4.Áreas de la competencia digital docente

La tercera dimensión (D3) mostró el mayor porcentaje de acuerdo entre pares en cuanto a la claridad (81.24%), mantuvo un buen nivel de concordancia en el criterio de pertinencia (73.89%) y presentó el grado más alto de acuerdo sobre el criterio de importancia (63.7%). La tabla 5 reúne las calificaciones de los ítems de la D3.

 

 

El panel de expertos señaló ítems cuya formulación resultó menos clara para abordar la CDD. La categoría “Pedagogía” recibió una crítica debido a su enfoque, que según varios jueces resultaba poco actual, tradicional o difícil de abordar. Algunos ítems fueron eliminados por su formulación poco clara, entre ellos la “Generación de conocimiento” y “Adecuación de recursos digitales”. También se descartaron los siguientes indicadores por su bajo IVC y por las observaciones de los jueces: “Netiqueta”, “Programación” y “Participación ciudadana”. Por ejemplo, el profesor C señaló: “(…) la “Programación” no debe contemplarse como objetivo (y por tanto pongo en cuestión el área) en la CDD.”

Varios jueces coincidieron en el poco nivel de concreción de la categoría “Ética, salud y seguridad”, como detalla la profesora D: “Aprecio cierto solapamiento [entre varias] cuestiones de este mismo apartado (…)”. Así, revisamos de nuevo la literatura e identificamos dos ejes generales: “Implicaciones éticas y uso responsable de tecnologías digitales”, y “Salud, seguridad y prevención de riesgos”. Éstos se incluyeron como indicadores de una nueva categoría: “Reflexiones sobre su CDD”.

Finalmente, esta dimensión se transformó en una categoría de la D2 con el propósito de acotar el acercamiento al problema de investigación. En este cambio las áreas de la CDD pasaron a ser indicadores, dotando a los ítems de un carácter más inductivo y abierto al contenido de los relatos de los docentes. En el caso del área pedagógica, se valorarán los aspectos concretos que surjan en la conversación con los docentes.

3.5. Valoración crítica del uso de TIC en Educación Superior

En términos generales esta dimensión (D4) reunió el menor porcentaje de acuerdo entre pares, sobre todo en el criterio de importancia (55.56%). Los porcentajes de la pertinencia (80.21%) y la claridad (78.84%) presentaron una diferencia menor. En la tabla 6 se encuentran las puntuaciones de los ítems de la D4.

 

 

Educación Superior

Entre las modificaciones a esta dimensión, se destaca la reorganización de la categoría “Cambios y reflexiones sobre su docencia”. Se renombró para distinguir la percepción sobre cambios en la docencia y las reflexiones sobre el desarrollo de la CDD. Una jueza observó la relación directa del contenido de la categoría con la dimensión sobre la evolución de la CDD. Por esto, se añadió una nueva categoría en la segunda dimensión, titulada “Reflexiones sobre su CDD”, que integró nuevos ítems por sugerencia de los jueces: la percepción de beneficios asociados a su CDD y la influencia de las prácticas digitales en la mejora educativa. Cabe destacar el comentario de la profesora D acerca de la conveniencia de tratar: “(…) la influencia de la competencia digital en la mejora de los resultados de aprendizaje o en la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria”.

Luego, se amplió la sección dedicada al perfil de los estudiantes o jóvenes universitarios, pues como señaló la profesora E, además del centro en la persona del profesor, sería necesario considerar: “(…) dos elementos que me parecen muy relevantes: (1) los retos para los entornos universitarios; (2) ese otro, el aprendiz”. En cuanto al segundo punto, el profesor B comentó que: “(…) alguna cuestión relacionada con cómo los profesores valoran (o evaden) las competencias digitales de los estudiantes puede ayudar a explicar alguna parte de la evolución del profesor en esas competencias”. Además, se incluyó una categoría sobre los grupos docentes donde participa el profesorado por su posible influencia en la CDD.

Fue necesario renombrar esta dimensión como: “Contexto: Educación Superior y cultura digital”, en sintonía con el comentario de la Profesora A sobre la importancia del contexto pues: “(…) según lo que conozco en diferentes instituciones no siempre las competencias digitales pueden explicarse a partir de la voluntad del profesor(a)”.

Esta aportación formó parte de las recomendaciones sobre la investigación en general, entre las que destacan el analizar los relatos de vida tanto en el plano personal como contextual y procurar el carácter abierto de la entrevista a partir de la profundización en las narraciones.

Por último, se realizó un ejercicio piloto del guion de entrevista modificado en el que se confirmó el carácter abierto de los ítems para profundizar en las vivencias de los docentes. Preparativos como la consulta del currículum vitae de los profesores y la conversación informal sobre la investigación favorecieron el desarrollo de la entrevista.

4. Discusión y conclusiones

La estrategia de evaluación por juicio de expertos permitió reunir evidencias de validez del contenido del guion de entrevista en profundidad y, a partir de su análisis, tomar decisiones para la mejora del instrumento. La pertinencia e importancia de varios indicadores fueron confirmadas. A partir de la síntesis de su contenido y de la adición de ítems el instrumento adquirió mayor consistencia al estar más acotado, mejorar su fundamentación y reducir posibles sesgos en la etapa preparatoria de la investigación. El guion definitivo se compone de tres dimensiones, diez categorías y 40 indicadores, y puede consultarse en el anexo 1. Constatamos con este estudio la valiosa ayuda del juicio de expertos para la evaluación del diseño de instrumentos de corte cualitativo.

Además, los propósitos de cada dimensión obtuvieron más claridad. La primera de ellas, “Desarrollo profesional docente”, tiene un carácter transversal y secundario pues es el hilo para relatar el proceso de aprendizaje en relación con la CDD. El foco central de la investigación es la dimensión “Evolución de la CDD” porque abarca el recorrido cronológico y narrativo en torno a la adquisición y el desarrollo de la CDD; en este sentido, sus indicadores son ayudas para evocar relatos y reflexiones del profesorado. La dimensión “Contexto: Educación superior y cultura digital” trata del contexto institucional y sociocultural de las experiencias del profesorado universitario, por lo que sitúa el desarrollo de la CDD.

Es importante señalar que un relato puede presentar uno o más aspectos de la CDD o de ítems del guion. Por ejemplo, el manejo de información digital está presente en varios de los ejes de la docencia universitaria y es probable que implique reflexiones sobre el uso responsable y ético de las TIC. Así, los relatos de vida de los docentes serán una oportunidad para caracterizar la CDD en sus distintas manifestaciones y en su complejidad.

En cuanto a la comprensión de esta competencia, surgieron varios puntos para el debate. En primer lugar, se sugirió integrar la transferencia del conocimiento o vinculación como otro eje fundamental de la labor docente. En segundo lugar, la programación informática como área de la CDD fue cuestionada; ésta podría resultar pertinente según el perfil y el campo disciplinar del profesorado. Tercero, las áreas pedagógica y ética resultaron difíciles de concretar; respecto del área ética, algunas propuestas la consideran un aspecto transversal a los ejes de la labor docente (Prendes et al., 2018; Rangel, 2016). Por último, fue llamativo el énfasis de algunos jueces en el perfil digital de los estudiantes debido a su influencia en el desarrollo de la CDD, observación que resulta congruente con el planteamiento del modelo DigCompEdu (Redecker, 2017). En consecuencia, se tendrán presentes estos puntos para el análisis de los relatos.

Finalmente, el guion anexo 1 constituye un material que podría ser retomado por futuras investigaciones desde una perspectiva complementaria a la tendencia mayormente cuantitativa en el campo. Así mismo, puede ser un recurso de apoyo para proyectos de formación docente e innovación educativa a fin de profundizar en las vivencias y reflexiones del profesorado sobre el desafío de la integración de TIC a la Educación Superior.

 

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Agradecimientos

Agradecemos la colaboración de los jueces expertos en esta línea de debate. La estancia de investigación cuenta con el apoyo del Programa de Becas en el Extranjero del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), México.

 

Recebido/Submission: 12/01/2019

Aceitação/Acceptance: 21/03/2019

 

Anexo 1

 

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