SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
 número16Das Preferências de Jogo à Criação do Mobile Game Konnecting: um estudo no ensino superiorAprendizaje del Lean Manufacturing mediante Minecraft: aplicación a la herramienta 5S índice de autoresíndice de assuntospesquisa de artigos
Home Pagelista alfabética de periódicos  

Serviços Personalizados

Journal

Artigo

Indicadores

Links relacionados

  • Não possue artigos similaresSimilares em SciELO

Compartilhar


RISTI - Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação

versão impressa ISSN 1646-9895

RISTI  no.16 Porto dez. 2015

http://dx.doi.org/10.17013/risti.16.46-59 

ARTÍCULOS

Implementación del Portfolio Europeo de las Lenguas Electrónico: estudio de un caso

Implementation of the Electronic European Language Portfolio: study of a case

 

Mario-Jesús Mira-Giménez 1

1 Escuela Oficial de Idiomas, C/Marqués de Molins, 56-58, 03004, Alicante, España. Email: mariojmira@gmail.com

 

RESUMEN

Este artículo  describe la aplicación del Portfolio Europeo de las Lenguas Electrónico (e-PEL) en la Escuela Oficial de Idiomas de Alicante. El estudio fue realizado durante un semestre en dos grupos de alumnos de alemán de nivel B1.1, partiendo de la correlación entre su utilización y el aprendizaje lingüístico y estratégico. De igual manera, se analizó su adecuación para la evaluación formativa y sumativa. A través de un Pretest, un Test y un Postest se recogieron datos cuantitativos sobre el rendimiento en las cuatro destrezas lingüísticas, mientras que los estudiantes rellenaron un cuestionario para recopilar datos cualitativos sobre su utilización para el aprendizaje de idiomas.  La investigación ha demostrado que el e-PEL ha repercutido positivamente en la adquisición de destrezas y estrategias lingüísticas. Sin embargo, la leve mejoría podría ser mayor si se realizara una implementación tecnológica de esta herramienta.

Palabras-clave: Aprendizaje de idiomas; ELAO; TIC; portfolio electrónico.

 

ABSTRACT

This article describes the application of the Electronic European Language Portfolio (e-ELP) in the Official Language School of Alicante. The study was conducted during a semester in two groups of students studying German (level B1.1), based on the correlation between its use and language and strategic learning. Similarly, its suitability for the formative and summative evaluation was analyzed. Through a pretest, a test and a posttest, quantitative data on results in the four language skills were collected, while students completed a questionnaire to collect qualitative data on its use for language learning. Research has shown that e-ELP has positively affected the acquisition of language skills and strategies. However, the slight improvement could be higher if a technological implementation of this tool were made.

Keywords: Language learning; CALL; ITCs; electronic portfolio.

 

Introducción

Los objetivos generales del Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas (en adelante, MCERL) se centran en la reflexión de los hablantes de la lengua, sean profesores o alumnos, sobre el proceso y las estrategias de interacción, las capacidades necesarias para la intercomunicación y el establecimiento de objetivos y la evaluación del progreso. Asimismo,  están orientados hacia la promoción de  la comunicación entre filólogos, el establecimiento de objetivos de aprendizaje y la descripción del proceso de su consecución. El MCERL es útil para todas las personas que participan en el proceso de enseñanza de idiomas: docentes, formadores de profesores, examinadores, autores de material didáctico, así como, los alumnos y a cualquier hablante de lenguas, tanto en el ámbito educativo, como fuera de él. Con el objetivo de promover el intercambio de experiencias y la movilidad de los ciudadanos europeos, el MCERL propone una unificación de niveles y reconocimiento de certificados, encaminados hacia la homologación de las titulaciones de idiomas (Consejo de Europa, 2002).

En el apartado de evaluación, el MCERL considera positiva la introducción de un Portfolio Europeo de Lenguas (en adelante, PEL), que brindaría a los usuarios la posibilidad de registrar su progreso en la competencia plurilingüe mediante la recopilación de experiencias de aprendizaje de todo tipo en todas las lenguas que se dominen, puesto que, si no fuera así, muchas de estas experiencias carecerían de registro y reconocimiento. De esta manera, el PEL aspira a convencer a los usuarios a dejar constancia regularmente de información que actualice su estado de dominio de cada lengua, mediante la autoevaluación. De vital importancia es el carácter responsable y transparente de las anotaciones a fin de que estas reflejen de forma fidedigna la competencia lingüística, para lo cual el MCERL debe ser su fundamentación (Cassany, Aranzabe & Ceballos-Escalera, 2006).

En 2003 comenzó la implementación del PEL en diversos centros educativos, entre ellos también las EOI (en adelante, Escuelas Oficiales de Idiomas). El PEL en calidad de instrumento de evaluación se caracteriza por la evaluación del aprendizaje en lo que respecta al proceso y al producto, la reflexión del alumno sobre su propio aprendizaje en calidad de partícipe en el proceso de evaluación, el desarrollo de destrezas colaborativas entre los alumnos mediante la coevaluación, el fomento de la capacidad de resolución de problemas, la caracterización de las tareas de aprendizaje, según su relevancia y la adaptación del aprendizaje a las necesidades del alumnado (Barragán, 2005).

En 2009, se comenzó a aplicar la versión electrónica del PEL, el e-PEL (Portfolio Electrónico de las Lenguas Electrónico), dependiente del OAPEE (Organismo Autónomo Programas Educativos Europeos). El e-PEL se concibe como un proyecto de centro, en el que se implican tanto los usuarios, como los docentes y los compañeros de aprendizaje (Trujillo, 2010).

Esta investigación persigue el análisis del e-PEL en la EOI de Alicante como herramienta de aprendizaje y evaluación. El objetivo general se divide en los siguientes objetivos específicos: establecer su utilidad para el  aprendizaje significativo, el aprendizaje estratégico y la evaluación y autoevaluación de aprendizajes. Se ha partido de la hipótesis de que el e-PEL favorece el aprendizaje lingüístico y cultural y su evaluación y la adquisición de estrategias de aprendizaje. Además, se estudiará la vertiente tecnológica del e-PEL con el fin de su implementación a través de la Web 2.0 y Web 3.0.

 

Marco teórico

El MERCL ha supuesto una revolución en la enseñanza-aprendizaje de idiomas. Atienza (2002) resume sus logros mediante el carácter exhaustivo tanto práctico como teórico, el aprendizaje integrado de lenguas, la competencia comunicativa única, que se caracteriza por el desequilibrio, la evolución, la diferenciación, la parcialidad y la funcionalidad, para la L1 y la L2, el desarrollo de la conciencia lingüística y comunicativa, independiente de la edad del hablante y la necesidad del currículum lingüístico-cultural único. López et al. (2010, p. 21) consideran una ventaja el hecho de que «los descriptores comunes de referencia estén descritos en términos independientes del contexto». De esta manera, se evita el problema de que los niveles de las enseñanzas se supediten a la práctica departamental o de aula, en aras de una estandarización. Según ellos, el PEL también constituye un intento de llegar a este objetivo.

Uno de los aspectos de mayor controversia es la evaluación certificativa. Los niveles del MCERL han sido asumidos por las instituciones certificadoras que gestionan los exámenes de lengua, pero sin estudios de validación (De Jong, 2009). El Foro intergubernamental de política lingüística focalizó y discutió los principales problemas que plantea el MCERL. El carácter abierto, flexible y no específico supone una indefinición, ya que existen aspectos que el MCERL no concreta (Huhta et al., 2002; Kaftandjieva &Takala, 2002; Weir, 2005). Además, se prioriza la dimensión vertical (descriptores de dominio de la lengua divididos en seis niveles de competencia), en detrimento de la dimensión horizontal (la descripción de las categorías de aprendizaje de idiomas y el uso del lenguaje), lo cual propicia un enfoque superficial del MCERL en materiales didácticos, diseños curriculares, especificaciones de pruebas o exámenes y enfoques de aula. La dimensión plurilingüe del MCERL se soslaya, en una Europa multilingüe que se debate entre la necesidad del inglés como lengua común y la protección de las lenguas minoritarias. El MCERL se limita a proponer el plurilingüismo y pluriculturalismo frente al multilingüismo y multiculturalismo. Desde el punto de vista plurilingüe, el individuo aprende diferentes idiomas, relacionando de forma instintiva las capacidades y conocimientos adquiridos previamente para el aprendizaje de la nueva lengua. Por el contrario, el multilingüismo se refiere, por ejemplo, al aprendizaje de varias lenguas extranjeras de forma independiente, sin que se establezca ninguna relación.

Debido a la globalización, el aprendizaje del inglés vive en la actualidad un auge sin precedentes, que se refleja tanto a nivel individual, como educativo, que ha resultado en la casi defenestración de otros idiomas en la enseñanza reglada, en lo que respecta a la oferta de idioma y a los programas bilingües. Beacco & Byran (2007) publicaron una guía para el desarrollo de políticas educativas en Europa, en la que defendían el ámbito europeo como sociedad multilingüe, en la que se hablan distintas lenguas propias, que integra diversos países multilingües, en la formación de ciudadanos plurilingües que dominan diversas L2 con distintos grados de competencia.

La aplicación práctica del MERCL es el e-PEL, un instrumento didáctico con referencia explícita a los niveles comunes de competencia. Su función informativa es válida en la medida en que se hace un uso coherente y consistente de los niveles comunes de referencia del MERCL. Estos se resumen en el cuadro de autoevaluación, que se incluye en el Pasaporte del e-PEL (Parodi, 2013). Una excepción se hace en el caso de los modelos para los más jóvenes. La versión electrónica incluye también listas de comprobación detalladas adecuadamente formuladas para ayudar a los usuarios a evaluar sus conocimientos lingüísticos con referencia a los niveles comunes.

El e-PEL se fundamenta en la autoevaluación de los usuarios y el registro de la evaluación de los profesores, las autoridades educativas y las entidades examinadoras. El principio de propiedad por parte del alumno significa que el registro de la evaluación del profesor siempre debe ser independiente de la autoevaluación del alumno. Aunque los profesores desempeñan inevitablemente un papel importante de mediador en el desarrollo de las habilidades de autoevaluación de los alumnos, la evaluación docente no se debe utilizar para corregir la autoevaluación del usuario (Fainholc, Zangara & Grassis, 2009).

Esta herramienta para el aprendizaje de lenguas se basa en la homologación de aprendizaje lingüístico e intercultural e incorpora un mínimo de características comunes, que hacen que sea reconocible y comprensible en toda Europa. Además de mantener la estructura de tres partes, todos los e-PEL proclaman su carácter europeo utilizando el logotipo del e-PEL del Consejo de Europa, por lo menos en la portada y en el inicio de cada sección, y utilizan la misma terminología clave relacionada con el e-PEL, especialmente en el Pasaporte de Lenguas, la Biografía Lingüística y el Dossier (Gil & Roca-Piera, 2011).

 

Metodología

La investigación se ha llevado a cabo durante un semestre entre diciembre de 2014 y mayo de 2015 en dos grupos de alemán de nivel B1.1 del MERCL, que constituían el Grupo Experimental y el Grupo de Control. Los datos cuantitativos referentes al progreso en las cuatros destrezas comunicativas se han recopilado a través de un Pretest, un Test y un Postest.  Este estudio empírico se ha caracterizado por un diseño de Grupo de Control no equivalente con dos grupos, un Grupo Experimental y un Grupo de Control, sin equivalencia pre-experimental de muestreo, ya que eran grupos naturales, no preestablecidos para la investigación (Cook & Campbell, 1979).

El Pretest ha sido el primer examen parcial del curso que se realizó en noviembre de 2014 con el fin de establecer su competencia lingüística antes del estudio y confirmar su uniformidad. El análisis cualitativo ha posibilitado el análisis de la aplicación del e-PEL al proceso de enseñanza-aprendizaje. La población, objeto de estudio, es uniforme y pertenece a un marco social y geográfico relativamente concreto y homogéneo.

La enseñanza-aprendizaje de idiomas entraña diversas dificultades a las que tanto el docente como el alumno se enfrentan, para la resolución de las cuales es necesario tomar medidas. La investigación-acción es una metodología que nos permite encontrar soluciones a problemas concretos (Burns, 2010). La aplicación del e-PEL a la situación de enseñanza-aprendizaje de idiomas en la EOI implica dificultades para el profesorado y el alumnado, que solo pueden resolverse desde la práctica, ya que implica un cambio fundamental en el enfoque de enseñanza-aprendizaje: el alumno deja de ser un mero observador y pasa a ser el centro de su aprendizaje, mientras que el profesor abandona su papel de único modelo lingüístico y se convierte en un asesor, además de lingüístico, pedagógico. Por estas razones, este método de investigación es el más adecuado para llevar a cabo este estudio.

Las variables dependientes de este estudio son la mejora de la competencia lingüística en las cuatro destrezas, la correspondencia entre el uso del e-PEL y el aprendizaje significativo, la relación entre la utilización del e-PEL y el aprendizaje estratégico y la validez del e-PEL como herramienta de evaluación y autoevaluación de aprendizajes, ya que están expuestas a la aplicación del método experimental. La competencia lingüística se ha medido a través del método cuantitativo, ya que las calificaciones se expresan de forma numérica y permiten un análisis objetivo. Sin embargo, se ha seleccionado el método cualitativo para medir las otras variables a causa de su carácter más subjetivo, difícilmente cuantificable.

El Pretest, el Test y el Postest han consistido en cuatro partes independientes: comprensión escrita y oral y expresión e interacción oral y escrita. La estructura corresponde a la PUC (Prueba Unificada de Certificación), si bien se ha reducido el número de tareas y palabras de forma proporcional.

El cuestionario (Anexo 1) incluye 14 ítems en forma de afirmaciones que los alumnos han de valorar según el modelo de escala Likert con cinco niveles de acuerdo o desacuerdo, escala psicométrica de tipo ordinal de uso normal en investigación. El sujeto debe decidir si está totalmente de acuerdo, parcialmente de acuerdo, indeciso, parcialmente en desacuerdo o totalmente en desacuerdo con la afirmación de cada ítem cerrado. Asimismo, el cuestionario contiene tres preguntas abiertas: la nº 12 (¿Qué aspecto te ha gustado más del e-PEL? ¿Por qué?), la 13 (¿Cuál menos? ¿Por qué?) y la 14 (¿Qué aspecto del e-PEL cambiarías? ¿Cómo?) para que los sujetos puedan comentar otros aspectos importantes. Además, se les preguntan las razones que han motivado esta respuesta. El objetivo del cuestionario es averiguar la opinión de los alumnos sobre los objetivos de la investigación (correspondencia entre el uso del e-PEL y el aprendizaje significativo, relación entre la utilización del e-PEL y el aprendizaje estratégico y correlación entre la evaluación objetiva y la autoevaluación de aprendizajes). Por consiguiente, las preguntas del cuestionario han versado de forma proporcionada sobre estos aspectos, según se muestra en la Tabla 1.

 

 

Contexto de la investigación

La EOI Alicante es un centro público de enseñanza especializada de idiomas modernos dependiente de la Conselleria de Educació de la Generalitat Valenciana, situado en la capital de la provincia homónima, cuenta con cuatro aularios en Sant Vicent del Raspeig, el Campello, Sant Joan d’Alacant y Mutxamel, situados en la comarca de l’Alacantí, de los cuales solo en el primero se imparte alemán.

La EOI Alicante cuenta con una parte de la plantilla de profesores estable y otra bastante fluctuante dado el carácter interino de la mayoría de ellos, que imparten clases regulares de once idiomas en horario de mañana y tarde primordialmente (de 15 a 21 horas). Actualmente estamos inmersos en un proceso de diversificación, que se plasma en la ampliación de la oferta educativa del idioma inglés a la formación del profesorado. Las clases son íntegramente de cien minutos dos días a la semana. Esta distribución horaria facilita tanto el seguimiento y la asistencia regular a las clases, como la participación del alumno en otros idiomas, ya que un gran porcentaje de estos está matriculado en más de uno. Asimismo, esta distribución permite al alumno participar en las propuestas culturales que ofrece esta EOI y consecuentemente realizar un mejor aprovechamiento de las clases, al igual que permite al profesor la puesta en práctica e integración de un mayor número de destrezas en cada sesión.

Este centro educativo cuenta con una página web, recurso que se pone a disposición del alumno para facilitar el contacto entre la EOI, el profesor y el alumno, sobre todo a nivel de consultas, enlaces interesantes a otras páginas y realización de ejercicios extras que están colgados en la plataforma Moodle de esta página. También existe una biblioteca y sala de autoaprendizaje, que permite a los alumnos acercarse a las TIC aplicadas a la enseñanza de idiomas.

El perfil del alumnado de la EOI es muy heterogéneo, pero se puede destacar que la franja de edad más numerosa es la de 21 a 40 años y gran parte trabaja por cuenta ajena, seguidos por un elevado número de funcionarios. Respecto a los estudios de los alumnos, una mayoría posee estudios universitarios. También se cuenta con un contingente significativo de alumnos procedentes de otros países, lo cual es un indicador del enriquecimiento que supone para las clases la diversidad de culturas, que ofrecen un ejemplo de integración y respeto mutuo.

 

Población de estudio

La investigación se ha realizado en dos grupos de investigación: el Grupo de Control, con 19 sujetos y el Grupo Experimental, con 21, en total, 40 individuos. En el estudio han participado tanto mujeres como hombres, predominando las primeras, especialmente en el Grupo de Control, tal y como se aprecia en la Figura 1 y la Figura 2.

 

 

 

La distribución de las edades de los sujetos del estudio no difiere demasiado, perteneciendo la mayor parte de los alumnos a los grupos comprendidos entre los 26 y los 45 años. La edad media del Grupo Experimental es inferior a la del Grupo de Control, según muestran la Figura 3 y la Figura 4.

 

 

 

El nivel de estudios puede influir en la capacidad de aprender, ya que a más formación, existen más posibilidades de transferencia de conocimientos y estrategias. Sin embargo, los porcentajes se distribuyen de forma similar, predominando los estudios superiores en ambos grupos. Por consiguiente, se puede deducir que el aprendizaje del alemán a partir del nivel B1 está relacionado con un nivel de formación alto, como se puede apreciar en la Figura 5 y la Figura 6.

 

 

 

Asimismo, la ocupación de los sujetos del estudio puede determinar el tiempo que pueden dedicar al aprendizaje. En el Grupo Experimental hay más desempleados que en el Grupo de Control, un 14,5%. Sin embargo, muchos alumnos del Grupo Experimental cursaban otros idiomas en la EOI, ya que la encuesta se refería a enseñanza reglada postobligatoria (enseñanza secundaria y estudios universitarios). Llama la atención el porcentaje elevado de desempleados en ambos grupos a pesar del nivel alto de formación, según se aprecia en la Figura 7 y la Figura 8.

 

 

 

Resultados

Si analizamos las medias del Grupo de Control y el Grupo Experimental, se concluye que no es posible realizar una comparación inter-grupos, pues no son equivalentes: el Grupo Experimental parte con una media más elevada en el Pretest, de casi 2%. Por consiguiente, se ha procedido a llevar a cabo una comparación intra-grupo, analizando el Grupo de Control y el Grupo Experimental respecto a sí mismos a lo largo del estudio.

En lo que respecta al Grupo de Control, se produjo una bajada del 6% en el Test en la comprensión lectora, estabilizándose en el Postest. Sin embargo, el resultado en comprensión oral no presenta variaciones en el Test para experimentar una subida exponencial en el Postest, mejorando en rendimiento a las otras destrezas. La expresión escrita sube en un 5% en el Test, una subida que se neutraliza en el Postest con una bajada del 6%. La expresión oral no varía, subiendo ligeramente  en el Test y bajando un poco en el Postest. La media global no presenta oscilaciones relevantes, si bien la tendencia es creciente.

El Grupo Experimental baja su rendimiento en la comprensión escrita en el Test en un 3%, que compensa con una ligera mejora en el Postest. No obstante, en comprensión oral experimenta un resultado algo mejor en el Test, que se acentúa en el Postest, con un desarrollo parecido al Grupo de Control, siendo también la destreza con mejor resultado en el Postest. En expresión escrita, el rendimiento crece en un 3% en el Test, para no experimentar variación en el Postest. La expresión oral muestra una tendencia ascendente durante de las tres tomas de datos, aunque paulatina. Entre el Pretest y el Test, la media global no oscila demasiado, si bien la mejora es del orden del 7% en el Postest.

El análisis cualitativo se ha realizado mediante el cuestionario. Un 86% de los sujetos consideran el e-PEL como herramienta de aprendizaje porque ha motivado su reflexión sobre los contenidos y su forma de aprender. De hecho, han aprendido a ser conscientes de la importancia de la reflexión para detectar sus necesidades, condición necesaria para tomar medidas para atajar el problema. Este aspecto entronca con la autonomía, que se fundamenta en la capacidad de aprender a aprender, confirmando las tesis de Salehi, Ebrahimi, Sattar & Shoajaee (2015). No obstante, cerca del 20% valora de forma negativa el enfoque didáctico del e-PEL, arguyendo competencia digital deficiente y la ingente inversión de tiempo.

Casi el 100% de los estudiantes opina que el formato del e-PEL no se adapta a la EOI, puesto que no es posible trabajar con el e-PEL dentro de la plataforma Moodle. Además, los estudiantes critican la falta de canales de interacción con los demás usuarios, pocas opciones de organización, selección y publicación de la información. Asimismo, los alumnos consideran que los descriptores son insuficientes para determinar la consecución del nivel lingüístico.

El 84% de los sujetos consideran positivo el aprendizaje estratégico llevado a cabo con el e-PEL, destacando la competencia de aprender a aprender como autogestión. Este trabajo se ha centrado en la autoformación y actitudes positivas hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje, como defiende Chauvell (2015). No obstante, los alumnos consideran la lista de estrategias que ofrece el e-PEL insuficiente.

Un aspecto que ha tenido mucho éxito entre el alumnado es el aprendizaje cooperativo: más del 90% opina que contribuye a la consecución de objetivos. Las tareas colaborativas, en parejas o grupos, han permitido aprender de los demás, de forma sincrónica y asincrónica mediante las TIC. Otro aspecto, no de menor relevancia, es la contribución de estas actividades a la cohesión del grupo, relacionando así el aprendizaje con las relaciones sociales, lo que ha aumentado la motivación por aprender.

Un 90% de los sujetos considera de forma positiva la autoevaluación en las tareas de expresión e interacción oral y escrita. De hecho, un 86% coincidía en la calificación con la del profesor, mientras solo un 5% estaba parcialmente en desacuerdo. El profesor ha dado a conocer los criterios de evaluación, que no solo se centran en la morfosintaxis, sino también en la adecuación, la coherencia, la cohesión, el vocabulario, la pronunciación, la fluidez, la ortografía o la puntuación.

En resumen, de los resultados se desprende que la aplicación del e-PEL ha sido positiva. Sin embargo, el Grupo Experimental mejora su rendimiento global en un 7,61% mientras que el Grupo de Control lo hace en un 4,29%, es decir, la implementación del e-PEL por parte del Grupo Experimental ha significado 1,36 de mejoría, si descontamos el mejor porcentaje registrado en el Pretest. Si consideramos el carácter porcentual, se plantea la cuestión de la rentabilidad didáctica del e-PEL respecto al esfuerzo y tiempo dedicado.

 

Conclusiones

En lo que respecta al aprendizaje significativo, el e-PEL representa una herramienta válida para que el estudiante elabore, adopte y exprese las actitudes y fundamentos del MCERL, en particular los que están relacionados con la autonomía en el aprendizaje, la iniciativa, el aprendizaje cooperativo y el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, así como, con la consecución del objetivo primordial del aprendizaje de lenguas: el aprendizaje significativo. Estas metas se han alcanzado mediante el trabajo integrado del e-PEL en la práctica docente, a través de actividades y de la gestión de materiales vinculados a las actitudes. Sin embargo, el aprendiz se debe convencer de la filosofía del MCERL y el e-PEL. A tales efectos, el alumno debe desarrollar expectativas realistas y positivas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas, lo cual reviste gran importancia para que el estudiante lo perciba como algo importante para la interacción en una sociedad multilingüe y multicultural, siendo imprescindible su participación activa. Esta capacidad exige la toma de consciencia de su aprendizaje, si se concibe el aprendizaje como algo que se produce durante toda la vida, también cuando se acaba la escolarización.

La competencia estratégica se ha trabajado en la Biografía del e-PEL. Los alumnos han reflexionado sobre su forma de aprender, tomando decisiones para mejorar determinados aspectos, quedando patente el cambio de perspectiva, ya que el alumno se convierte en el eje del aprendizaje, ya que tiene que decidir qué y cómo desea aprender, cuáles son sus necesidades y qué estrategias tiene que emplear para conseguir sus objetivos: los diferentes estilos de aprendizaje hacen necesaria la personalización. De esta manera, los alumnos son conscientes de sus puntos débiles, que mediante la competencia de aprender a aprender pueden ser compensados.

El e-PEL representa un instrumento de evaluación formativa y sumativa de modo que ha sido posible realizar una valoración ponderada tanto de procesos como de productos de aprendizaje de los usuarios. La reflexión guarda íntima relación con la autoevaluación, ya que los alumnos han tenido que reflexionar sobre el grado de consecución de los objetivos.  A pesar de que los descriptores del e-PEL son escasos y parciales han constituido especificaciones de autoevaluación, que sin embargo promueven el aprendizaje autónomo y otorgan a los estudiantes un mayor control sobre su aprendizaje y contribuye a mejorar su conciencia sobre el proceso de aprendizaje. La interacción social gracias al diálogo entre el estudiante con el docente u otros compañeros como forma de coevaluación ha sido motivante para el alumnado, ya que han percibido que su opinión se tenía en cuenta.

En cuanto al componente tecnológico, se puede concluir que el e-PEL no cumple con las expectativas. La introducción de aplicaciones de la Web 2.0, tales como las redes sociales, los blogs o los wikis, permitiría que los aprendientes compartieran opiniones, lo que se traduciría en reflexión y subsiguientes intercambios comunicativos. Una carencia del e-PEL es la imposibilidad de practicar las destrezas lingüísticas en la misma plataforma, ya que no admite la integración, por ejemplo, en Moodle. Una solución sería incorporar una plataforma MOOC, que se caracteriza por el diseño pedagógico conductista, según el cual el conocimiento se genera mediante el entrenamiento en las tareas a través de ejercicios, de acuerdo con las tesis de Poy & Gonzales-Aguilar (2014). Asimismo, es necesaria una implementación a través de la Web 3.0 con aplicaciones que permitirían un nuevo modelo de aprendizaje, que se fundamenta en los principios de movilidad, colaboración y participación activa con el fin de adquirir competencias lingüísticas y socioculturales. La gestión del e-PEL se mejoraría con un buscador semántico basado en facetas, que permitiría la exploración de contenido a través de categorías que han sido asociadas a los recursos. Esta búsqueda se llevaría a cabo mediante filtros sobre distintos atributos de los documentos y así cualquier usuario podría encontrar más fácilmente recursos relevantes, tal y como proponen Piedra et al. (2015).

En conclusión, del estudio se desprende que el enfoque didáctico del e-PEL para el aprendizaje de idiomas ha resultado muy positivo, ya que los alumnos han aprendido a ser conscientes de su forma de aprender y de sus necesidades para conseguir los objetivos. Además, han aprendido estrategias para optimizar su rendimiento a través de la reflexión sobre el proceso. Sin embargo, el e-PEL no cumple todos los requisitos de un portfolio electrónico en cuanto a intercambio y gestión de la información, lo que ha reducido los beneficios didácticos de la aplicación.

 

Referencias

Atienza Merino J. L. (2002). La enseñanza y el aprendizaje de lenguas en la educación: referencias e implicaciones actuales. En C. Guillén (Dir.), Lenguas para abrir camino (pp.13-40). Madrid: MECD.         [ Links ]

Barragán Sánchez, R. (2005). El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa-RELATEC, 4(1), 121-140.         [ Links ]

Beacco, J. C. & Byran, M. (2007). Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe: de la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Estrasburgo: Consejo de Europa.

Burns, A. (2010). Doing Action Research in English Language Teaching. A Guide for Practitioners. Nueva York: Routledge.         [ Links ]

Cassany, D., Aranzabe, I. & Ceballos-Escalera, J. G. (2006). El Portfolio Europeo de las Lenguas y sus aplicaciones en el aula. Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado, MEC.         [ Links ]

Chauvell, V., Hernández, M. & Laborda, I. (2015). La ELEQuest como herramienta para fomentar el aprendizaje autónomo y significativo del alumno. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/Biblioteca_Ele/asele/pdf/22/22_0058.pdf  (4 marzo 2015).

Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas. Estrasburgo: Consejo de Europa, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Instituto Cervantes.

Cook, T. D. & Campbell, D. T. (1979). Quasi-Experimentation: Design and Analysis for Field Settings. Boston, MA: Houghton Mifflin Company.         [ Links ]

De Jong, J. H. A. L. (2009). Unwarranted claims about CEF alignment of some international English language tests. Recuperado de http://www.ealta.eu.org/conference/2009/docs/friday/John_deJong.pdf (5 octubre 2014).

Fainholc, B., Zangara, A. & Grassis, C. (2009). Modelo de enseñanza mediado para el desarrollo profesional docente de estudiantes en formación, con énfasis en el trabajo colaborativo virtual. Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/26816 (2 abril 2014).

Gil Serra, A. F. & Roca-Piera, J. (2011). Movilidad virtual, reto del aprendizaje de la educación superior en la Europa 2020. RED. Revista de Educación a Distancia, 26, 1-16.         [ Links ]

Huhta, A., Luoma, S., Oscarson, M., Sajavaara, K., Takala, S. & Teasdale, A. (2002). A Diagnostic Language Assessment System for Adult Learners. En J. C. Alderson (Ed.), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment: Case Studies (pp. 130-146). Estrasburgo: Consejo de Europa.         [ Links ]

Kaftandjieva, F. & Takala, S. (2002). Council of Europe Scales of Language Proficiency: a Validation Study. En J. C. Alderson (Ed.), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment: Case Studies (pp. 106-129). Estrasburgo: Consejo de Europa.         [ Links ]

López Martínez, J., Rodríguez Halffter, E., Díaz Rodríguez, L., Folny, V., García Santa Cecilia, A., Goodier, T., Neff  Van Aertselaer, J., Ortega Calvo, Á. & Pernas Izquierdo, A. (2010). Niveles C: currículos, programación, enseñanza y certificación. Madrid: Ministerio de Educación.         [ Links ]

Parodi, J. C. (2013). Los programas educativos europeos. Del PAP a E4A. Los documentos EUROPASS. Recuperado de http://isfoloa.isfol.it/handle/123456789/541 (4 julio 2014).

Piedra, N., Chicaiza, J., Quichimbo, P., Saquicela, V., Cadme, E., López, J., Espinoza, M. & Tovar, E. (2015). Marco de Trabajo para la Integración de Recursos Digitales Basado en un Enfoque de Web Semántica. Revista lbérica de Sistemas y Tecnologías de Información RISTI, E3, 03/2015, 55-70. doi:10.17013/risti.e3.55-70        [ Links ]

Poy, R. & Gonzales-Aguilar, A. (2014). Factores de éxito de los MOOC: algunas consideraciones críticas. Revista lbérica de Sistemas y Tecnologías de Información RISTI, E1, 03/2014, 105-118. doi:10.4304/risti.e1.105-118        [ Links ]

Salehi, H., Ebrahimi, M., Sattar, S. & Shoajaee, M. (2015). Relationship between EFL Learners’ Autonomy and Speaking Strategies They Use in Conversation Classes. Advances in Language and Literary Studies, 6(2), 37-43. doi:10.7575/aiac.alls.v.6n.2p.37

Trujillo Sáez, F. (2010). La competencia en comunicación lingüística como proyecto de centro: retos, posibilidades y ejemplificaciones. Lenguaje y textos, 32, 35-40.         [ Links ]

Weir, C. J. (2005). Limitations of the Common European Framework for Developing Comparable Examinations and Tests. Language Testing, 22, 281-300. doi:10.1191/0265532205lt309oa        [ Links ]

 

Recebido / Recibido: 6/10/2015

Aceitação /Aceptación: 10/11/2015

 

Anexo 1: Cuestionario

Creative Commons License Todo o conteúdo deste periódico, exceto onde está identificado, está licenciado sob uma Licença Creative Commons