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Observatorio (OBS*)

On-line version ISSN 1646-5954

OBS* vol.13 no.4 Lisboa Dec. 2019

http://dx.doi.org/10.15847/obsOBS13420191402 

 

 

O ensino universitário do ciberjornalismo no Brasil e na Espanha: respostas formativas e desafios futuros no contexto convergente e social

 

The university teaching of cyberjournalism in Brazil and Spain: formative responses and future challenges in convergent and social context

 

 

Juliana Fernandes Teixeira*, Ainara Larrondo**

*Universidade Federal do Piauí, Brasil

**Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), País Basco, Espanha

 

 

RESUMO

Brasil e Espanha são dois países da área iberoamericana que têm mostrado maior dinamismo no âmbito do ciberjornalismo, tanto a nível profissional, como de pesquisa e formação. Diante disso e da consolidação de tendências como o jornalismo social e a convergência de mídias, este artigo investiga o estado atual do ensino de ciberjornalismo em seis das principais universidades do Brasil e da Espanha. O objetivo é refletir sobre o tipo de resposta que a universidade oferece atualmente às necessidades informativas presentes e futuras de uma sociedade crescentemente tecnológica e interconectada, ou seja, cada vez mais convergente e social. Para isso, o estudo emprega uma abordagem metodológica baseada na análise dos currículos de graduação e pós-graduação e em opiniões de professores. Os resultados enfocam questões relacionadas à denominação das disciplinas, ao modelo de formação, ao itinerário curricular ou à abordagem teórico-prática. Concluiu-se que a mudança profissional promovida em diferentes níveis pelos processos de convergência midiática e pela assimilação das rotinas produtivas 2.0 tem impulsionado uma adaptação progressiva dos currículos brasileiros e espanhóis em termos de diversificação, transversalidade e especialização. Nesses currículos, o ensino em torno do ciberjornalismo responde à necessidade que os jornalistas têm para uma formação cada vez mais ampla.

Palavras-chave: ciberjornalismo, ensino, Universidade, Brasil, Espanha

 

 

ABSTRACT

Brazil and Spain are two Iberoamerican countries that have evidenced up to date one of the highest dynamisms in the online professional and scholar fields. Taking into account the consolidation in the last years of social journalism and media convergence tendencies, this article analyses how online journalism teaching is currently being developed in six of the most relevant public and private universities of Brazil and Spain. The study aims to gain a depth insight into the response that University education is giving to the current and future needs of a society increasingly interconnected and influenced by technology, and thus more and more convergent and social. With this purpose, the study uses a methodological approach based on the analysis of several teaching curriculums in Grade and Posgrade, apart from considering the opinions of teachers in charge of online journalism subjects in both countries. The results provide specific data about training models, denomination of the courses and subjects, curricular development options, current theoretical and practical approach to online journalism related subjects and future challenges and opportunities. It was concluded that the professional change promoted at different levels by the processes of media convergence and the assimilation of the 2.0 productive routines has promoted a progressive adaptation of the Brazilian and Spanish curricula in terms of diversification, transversality and specialization. In these curricula, teaching around cyberjournalism responds to the need for journalists for an increasingly broader education.

Keywords: online journalism, teaching, University, Brazil, Spain

 

 

Irrupção do ciberjornalismo como disciplina universitária

O ensino do ciberjornalismo começou a ser introduzido na Europa, na Ibero-América e nos Estados Unidos com a chegada das primeiras versões de meios digitais, em meados dos anos noventa. Brasil e Espanha são dois países da área iberoamericana que têm demonstrado mais dinâmica no âmbito do ciberjornalismo, tanto a nível profissional, quanto de investigação e formação (Tarcia & Marinho, 2008; Salaverría, 2016), graças à introdução precoce nos estudos universitários de graduação e pós-graduação de linhas curriculares associadas ao desenvolvimento da comunicação em novas mídias (Díaz Noci, 2008).

No Brasil, particularmente, começou a ser oferecido em 1995 pela Faculdade de Comunicação da Universidade Federal da Bahia o componente curricular "jornalismo on-line", e ao longo da segunda metade da década de 1990 e até meados de 2000, os cursos de jornalismo em várias universidades do país passaram a contar com disciplinas obrigatórias denominadas "jornalismo on-line","webjornalismo", "jornalismo digital" e "ciberjornalismo" (Barbosa, 2016, p.53).

Na Espanha, a Faculdade de Comunicação da Universidade de Navarra foi pioneira, graças à introdução em 1994 da primeira disciplina relacionada ao jornalismo na internet, Tecnologia dos meios impressos. Também na Universidade do País Basco começou em 1996 a disciplina Jornalismo eletrônico e produção multimídia e, três anos depois, Jornalismo eletrônico multimídia. Na Universidade de Santiago de Compostela, surgiram em datas semelhantes as disciplinas Jornalismo eletrônico e Criação de produtos na rede. A Universidade Pompeu Fabra de Barcelona também desenvolveu nestes anos a disciplina optativa Jornalismo em Internet, seguida um pouco mais tarde por outra igualmente optativa, Análise do jornalismo digital.

Tanto no Brasil como na Espanha, a articulação dos estudos sobre ciberjornalismo na Universidade foi realizada inicialmente por meio da introdução de novas disciplinas de caráter opcional e complementar, mas também a partir de uma abordagem transversal por meio da inovação dos programas e o ajuste dos conteúdos do ensino em disciplinas tradicionais ligadas à redação e aos gêneros, à tecnologia, ao design jornalístico e à deontologia, tanto nos meios impressos, como nos audiovisuais.

Com a chegada do novo século e a consolidação dos cibermeios e de seu modelo de negócios, aumenta o interesse por concretizar um tipo de formação específica exigida ao que então era chamado de "jornalista digital", novo tipo profissional que se distingue por suas habilidades específicas para o trabalho informativo através da rede, vinculadas principalmente com a produção de informações em tempo real, o uso da internet para pesquisar fontes, o desenvolvimento de conteúdos em diversos formatos de mídia e a interação com fontes e audiências (Salaverría, 2000; Deuze, 2001; Bulla, 2002; Mencher, 2002; Meso, 2002; Palomo, 2004). Um estudo realizado em meados de 2000 na Espanha concluiu que a maioria das Faculdades daquele momento não conseguiam atender a essas necessidades informativas (Tejedor, 2007).

Caberia mencionar que esta consolidação progressiva do ciberjornalismo a nível educacional se baseou no começo do século em uma expressiva atividade de pesquisa. A este respeito, Brasil e Espanha têm sido na área iberoamericana dois países com uma atitude particularmente pró-ativa, em grande medida, graças ao trabalho de equipes estáveis com uma prática investigativa regular [1]. Entre esses grupos pioneiros centrados na investigação do fenômeno jornalístico na internet cabe destacar, no Brasil, o Grupo de Pesquisa em Jornalismo On-line (GJOL) [2], fundado em 1995, na Faculdade de Comunicação da Universidade Federal da Bahia. Na Espanha foram pioneiros, entre outros, o Laboratório de Comunicação Multimídia (MMLab) da Universidade de Navarra, o Laboratório de Comunicação (LabCom) da Universidade de Málaga, o Grupo Novos Meios da Universidade de Santiago de Compostela, o Grupo Gureiker da Universidade do País Basco e o Laboratório de Comunicação Digital (Digilab) da Universidade Ramon Llull ou o Observatório de Jornalismo em Internet (OPEI) da Universidade Complutense de Madrid (Salaverría, 2008).

Brasil e Espanha também contaram com diversos encontros acadêmicos e eventos científicos especializados que contribuíram para dotar o ciberjornalismo de um corpo disciplinar e intelectual sólido. Neste sentido, caberia citar exemplos, como o Simpósio Internacional de Ciberjornalismo, realizado anualmente no Brasil, na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Na Espanha, destacam-se o Congresso Nacional de Jornalismo Digital de Huesca e o Congresso Internacional de Ciberjornalismo de Bilbao (Ciberpebi).

O Brasil e a Espanha também fomentaram a cooperação em redes internacionais de pesquisa. Neste sentido, ressalta-se o acordo de cooperação MEC / CAPES para o desenvolvimento do projeto "Jornalismo na Internet: um estudo comparativo de cibermedios Espanha-Brasil" (2008) [3]. Esta cooperação hispano-brasileira também se fez perceber a partir de outras ações conjuntas, como a organização do Colóquio Internacional Espanha-Brasil sobre cibermeios e a elaboração da obra Jornalismo Online: Métodos de Investigação (Palacios & Díaz Noci, 2008). Esse tipo de ação conjunta está atingindo até o próprio ensino universitário, a partir de projetos de inovação educacional. Tal é o caso do projeto intitulado "A aprendizagem cooperativa em redação ciberjornalística através da Web 2.0: uma experiência Brasil-Euskadi" [4] .

 

Consolidação e adaptação dos currículos

O debate sobre a necessidade de adaptar os programas de formação aos perfis profissionais polivalentes do novo ambiente midiático continuou na segunda década de 2000 (Díaz Noci, 2007-2008; Bhuiyan, 2010; Balandrón, 2010; Sierra & Cabezuelo, 2010; López García, 2010; Salaverría, 2011). Isso ajudou a lançar as bases da inserção curricular do ciberjornalismo como disciplina obrigatória nos currículos de jornalismo e comunicação, tanto de maneira direta, como transversal.

As alterações curriculares costumam ser lentas em qualquer contexto, muitas vezes em decorrência dos interesses conflitantes dos atores e do funcionamento do sistema educativo (Pavlik, 2001; Franklin & Mensing, 2011). No Brasil, entretanto, o impacto de tais controvérsias é amplificado se levamos em consideração a realidade específica dos cursos diante de um território tão diverso quanto o brasileiro. Afinal, conforme destacam Winques, Barcelos e Cordeiro (2017), apenas a região sudeste (uma entre outras quatro regiões do país) concentra 46,75% da oferta de cursos de Jornalismo. Outros dados que ilustram essa diversidade (e até desigualdade no Brasil) é que, enquanto na região nordeste temos 74 cursos (28 deles concentrados na Bahia e somente 3 no Rio Grande do Norte), a região norte dispõe de apenas 24.

É importante destacar, em primeiro lugar, as reconfigurações sofridas a partir da instituição das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), elaboradas em 2009 e homologadas por meio do Ministério da Educação (MEC) em 2013. Estas diretrizes têm sido intensamente debatidas (gerando algumas controvérsias) nos cursos de jornalismo no Brasil, que, em acordo com a base de dados oficial do MEC (emec.mec.gov.br), somam 385 (em atividade).

Um dos principais pontos questionados nas novas diretrizes foi a separação do jornalismo com relação à área da comunicação, considerada por alguns pesquisadores e professores como estanque, podendo enfraquecer nosso campo de conhecimento como um todo. Já para outros, conforme ressalta Lavalle (2017), esse rompimento pode favorecer o restabelecimento do vínculo entre teoria e prática, que não era tão expressivo na comunicação desde a década de 1960. Parece que todos concordam que a formação universitária precisa oferecer ao futuro profissional uma visão ampla da área e a compreensão de seu papel dentro da sociedade, assim como uma preparação para utilizar os recursos e aplicar as diferentes técnicas. Fica a dúvida, porém, sobre como equacionar essas necessidades.

Uma das primeiras questões que emergem diante das novas diretrizes é a nomenclatura dos cursos de jornalismo no Brasil (Winques; Barcelos & Cordeiro, 2017). A problemática das nomenclaturas se faz presente, particularmente, nas disciplinas voltadas ao jornalismo praticado na internet; até porque não há consenso entre os pesquisadores e autores da área sobre a denominação mais adequada. Segundo López e Otero (2006), por exemplo, os termos mais comuns são jornalismo em rede (em especial no âmbito anglo-saxão), jornalismo eletrônico, jornalismo digital e ciberjornalismo. Já Canavilhas (2006) propõe a diferenciação entre jornalismo on-line e webjornalismo – o qual se equivale ao ciberjornalismo.

Essa falta de consenso entre os pesquisadores reflete-se, portanto, na organização curricular dos cursos, sendo possível encontrar diferentes denominações para as disciplinas que visam contemplar o jornalismo on-line. Inclusive, a pertinência de se abordar as novas diretrizes curriculares no presente artigo deve-se ao maior destaque que estas conferiram às disciplinas voltadas para a web, o que não acontecia de maneira tão expressiva antes. Até porque, as diretrizes atualmente vigentes no Brasil não implicaram apenas em uma revisão das anteriores, mas na elaboração de diretrizes específicas para o jornalismo em tempos de convergência digital.

Se antes havia somente uma disciplina dedicada ao digital, o atual projeto pedagógico já contempla quatro, sendo elas: Introdução às Mídias Digitais; Editoração Eletrônica; Webjornalismo e Cibercultura. Esse novo cenário pode estar apontando para a superação de uma problemática recorrente no ensino do jornalismo brasileiro: as estruturas tecnologicamente anacrônicas.

Na Espanha, a introdução definitiva do ciberjornalismo como disciplina obrigatória ocorreu graças à renovação que os currículos sofreram para sua adaptação ao Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) no ano de 2010. Esta introdução obrigou a padronização de enfoques teórico-práticos a serem aplicados em sala de aula (ANECA, 2005) e serviu para desenvolver âmbitos fundamentais da docência universitária do jornalismo, como a redação e os gêneros. Os gêneros são a maneira mais simples de ensinar (ciber)jornalismo, daí a importância de criar teoria e promover sua consideração no ensino (Larrondo, 2008).

Em sua análise sobre os efeitos da primeira fase do EEES no ensino de jornalismo na Espanha, Pilar Sánchez (2016) conclui que a mudança da Licenciatura à Graduação levou a incorporar um número maior de disciplinas relacionadas com as novas tecnologias. De acordo com o mesmo estudo, não se aproveitou a mudança ao programa de Graduação para introduzir a formação digital e multimídia de forma definitiva. Uma realidade que, segundo a autora, poderia mudar em futuras alterações dos currículos -programas com três graus de Graduação e dois de Mestrado ('3 + 2') -, em que se fomente uma integração transversal dos conteúdos relacionados a novas mídias, como reivindicado no debate científico e em resposta à adaptação da oferta de formação ao mercado de trabalho.

 

Avanços profissionais e formativos no contexto convergente e 2.0

Foi chamada a atenção para a necessidade de renovar as técnicas formativas e os conteúdos pedagógicos das disciplinas sobre ciberjornalismo seguindo a pista das mudanças tecnológicas e o avanço nos perfis profissionais (Lin, 2012). Segundo Bor (2014), enquanto as empresas demandam profissionais com capacidades para a criação de conteúdo multiplataforma e 2.0, a nível de pedagogia do ciberjornalismo, os conhecimentos teórico-práticos vinculados à assimilação das narrativas hipertextuais e multimídia continuam concentrando, em grande medida, os esforços instrucionais. A assimilação de novas realidades relacionadas à convergência e à web 2.0 parece ainda encontrar uma aplicação limitada nos currículos (Lopez, 2012; Sanchez, Campos & Berrocal, 2015).

Como explica Suzana Barbosa (2016), no Brasil o fenômeno da convergência tecnológica influenciou diretamente a constituição das empresas jornalísticas, permitindo a integração das redações e a publicação multiplataforma. Os processos de convergência jornalística neste país começaram a surgir em 2005, mas foi entre 2007 e 2009 que muitas empresas de jornais adotaram esse modelo: Estado de S. Paulo (Grupo Estado, São Paulo), Zero Hora (RBS, Rio Grande do Sul), Gazeta do Povo (Rede Paranaense de Comunicação, RPC, Paraná), Jornal do Commercio (Sistema Jornal do Commercio de Comunicação / Pernambuco), Rede Gazeta (Espírito Santo), O Dia (Grupo O Dia, Rio de Janeiro), Grupo A Tarde (Bahia), O Globo e Extra (Infoglobo / Organizações Globo, Rio de Janeiro) e Correio (Rede Bahia, Salvador da Bahia), foram alguns desses grupos.

A Espanha tem sido outro dos países onde se vem realizando mais estudos e pesquisas em torno do fenômeno da convergência midiática em todos os níveis. Esta análise tem-se centrado não só nos meios de âmbito estadual e seus principais grupos públicos e privados (Vocento, PRISA, Unidad Editorial, Godó, RTVE, Mediaset, ATresMedia, etc.) (López & Pereira, 2010; Legorburu, 2013), mas também autônomos (Larrondo et al., 2012).

 

Metodologia

Devido ao fato do ciberjornalismo ser uma disciplina em constante mutação em todos os níveis (tecnológico, profissional, de conteúdos e de negócio), existem em torno desta área muitas questões que permanecem ao longo do tempo e que requerem uma atitude de interesse constante. Entre estes se encontram os tipos de formação, tais como os que formulamos abaixo como ponto de partida para o nosso estudo: que tipo de formação exigem hoje dos ciberjornalistas para que exerçam a sua profissão em um campo que avança constantemente e que gera ambientes de trabalho multifacetados, cooperativos e multisuportes?

Com base em experiências específicas analisadas em trabalhos anteriores (Teixeira & Larrondo, 2015), as autoras buscam oferecer um registro atualizado a título de diagnóstico dos conteúdos docentes teórico-práticos das disciplinas específicas vinculadas à área do saber do ciberjornalismo. O estudo trata, portanto, de conhecer até que ponto foram atualizadas aquelas questões que foram inicialmente consideradas centrais no ensino do ciberjornalismo, com foco na assimilação de habilidades de natureza tecnológica e editorial (Tejedor, 2007; Winques, Barcelos & Cordeiro, 2017).

A partir deste objetivo geral, o estudo pretende responder às seguintes questões ou objetivos específicos em torno de dois aspectos. O primeiro aspecto refere-se ao itinerário curricular: os atuais currículos em torno do ciberjornalismo são adequados em número e tipo de disciplinas (obrigatórias, optativas)? Que lugar é conferido à formação em ciberjornalismo dentro da formação integral dos jornalistas ou comunicadores? Quais são os desafios de curto e médio prazo do ensino em ciberjornalismo? O segundo bloco de questões refere-se ao modelo de formação: Que tipo de formação teórica e/ou prática  é priorizado no ensino atual do ciberjornalismo? Que temas são priorizados a nível teórico e prático? Que aspectos do processo de ensino-aprendizagem em ciberjornalismo são mais complexos para o alunado?

Para isso, foi realizado um estudo quantitativo e qualitativo das disciplinas em ciberjornalismo incluídas nos currículos das Graduações de Jornalismo (ou, se for o caso, Comunicação) oferecidos em 2017/2018 pelas três principais universidades públicas e privadas no Brasil e na Espanha. Como já foi explicado, Brasil e Espanha são dois países iberoamericanos que, por sua trajetória profissional, acadêmica e de pesquisa em torno do ciberjornalismo são particularmente representativos.

No caso do Brasil, a seleção das universidades se baseou no cruzamento de dados nacionais e internacionais (o Ranking Universitário da Folha de S. Paulo e o ranking das melhores universidades da América Latina realizado pela revista Times Higher Education). O levantamento empreendido pelo jornal brasileiro Folha de S. Paulo classificou, no ano de 2017, 195 instituições de ensino superior no Brasil, a partir de indicadores como pesquisa (42% da nota), ensino (32%), mercado de trabalho (18%), internacionalização (4%) e inovação (4%). Enquanto fontes para realizar tais avaliações, a Folha de S. Paulo utiliza as bases de dados de entidades como Censo da Educação Superior, Enade, Capes, CNPq e SciELO. Nesse ranking, UFRJ, UNICAMP e USP aparecem como as três primeiras colocadas.

Confirmando a desigualdade ainda presente no território brasileiro, vale ressaltar que há um predomínio de universidades federais e estaduais no ranking, e que representantes das regiões Norte e Nordeste não aparecem entre as dez primeiras posições. O Brasil, porém, tem protagonismo, na medida em que é o país latino-americano com melhor desempenho, tendo 27 instituições listadas e cinco universidades entre as dez melhores. A ordem é diferente com relação ao ranking da Folha de S.Paulo, mas as mesmas três universidades selecionadas para o presente artigo aparecem: UNICAMP (primeiro lugar); USP (segundo lugar) e UFRJ (oitavo lugar). Outras instituições brasileiras constam no ranking, contudo o recorte aqui empreendido deve-se ao cruzamento com o ranking mencionado anteriormente.

Uma ressalva fundamental é que os cursos da UFRJ e da UNICAMP são enquadrados como de Comunicação Social. Na UFRJ, há a habilitação em Jornalismo, ainda que apenas a disciplina optativa listada seja dessa habilitação; as duas outras são do currículo em comum com as demais habilitações. Na UNICAMP, a habilitação é em Midialogia, o que torna seu currículo diferenciado com relação às duas outras instituições de ensino superior observadas: diante dos resultados aqui alcançados, um currículo que favorece o ensino da comunicação em contexto digital e convergente.

No caso da Espanha, as universidades estão presentes no Registro de Universidades, Centros e Títulos (RUCT), no âmbito da Secretaria de Estado de Educação, Formação Profissional e Universidades do Governo da Espanha [5]. No total, foram consideradas 36 universidades públicas e privadas e 85 disciplinas, das quais 58 são obrigatórias e 27 eletivas. Estes dados foram comparados com os oferecidos pelo site da ANECA [6] e pelo "Livro Branco sobre Títulos de Graduação em Comunicação" (ANECA, 2005).

Em função dos dados indicados sobre posições e rankings, finalmente, para a seleção das seis universidades se levou em conta o ranking reconhecido internacionalmente QS World University Ranking em sua edição mais recente no momento da análise, correspondente ao ano de 2018. Apesar das limitações generalizadas de todas as classificações, esta é uma das mais completas, pois utiliza indicadores e áreas de ensino, pesquisa e tecnologia.

Especificamente, para observação do contexto brasileiro de ensino do webjornalismo, nesse estudo destacamos as disciplinas voltadas para o ensino de web nas que são consideradas as três melhores universidades brasileiras com Graduações em Jornalismo e Comunicação, segundo posicionamento no ranking: Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). De acordo com sua posição no ranking, as universidades espanholas selecionadas foram: Universidade Autônoma de Barcelona (UAB), Universidade Complutense de Madri (UCM) e Universidade de Navarra (UNAV). A Universidade Complutense de Madri se situa na quarta posição do ranking, enquanto a Universidade de Navarra é a quinta, mas foram escolhidas porque a Universidade de Barcelona, em primeiro lugar no ranking, e a Universidade Autônoma de Madri, segundo lugar no ranking, não oferecem Graduação em Jornalismo e Comunicação.

 

 

Para análise da formação em jornalismo e comunicação na internet foram consideradas informações recolhidas na página web de cada Faculdade na seção "currículo" e nos planos de ensino de cada disciplina. Especificamente, a seleção da amostra foi realizada tendo em conta aquelas disciplinas que tivessem em sua nomenclatura indicadores como "ciberjornalismo/webjornalismo", "digital", "multimídia", "on-line", "multiplataforma", "convergência" e "Internet/Web", em conjunto com outros termos como jornalismo, conteúdo, redação, informação, edição, tecnologias, produção ou distribuição. Com base nesse critério, a amostra foi composta por um total de 26 disciplinas, 18 brasileiras e 8 espanholas. Dentro do total de disciplinas, 19 são obrigatórias e 7 optativas, sendo muito superior o número de disciplinas de ambos os tipos nas universidades brasileiras, como se pode observar na Tabela 1.

A análise de conteúdo dos currículos em ciberjornalismo foi completada com as opiniões de 23 professores em ciberjornalismo brasileiros e espanhóis, alguns deles professores das disciplinas examinadas, que foram consultados via on-line entre março e maio de 2018, a partir de um formulário com doze questões. Desses professores, 91,5% são doutores por cinco anos ou mais, e 66,7% relaciona de maneira intensiva sua atividade de pesquisa com o ciberjornalismo, em comparação com 33,3%, que o faz de maneira parcial.

 

Resultados

Consenso terminológico

Todos os currículos das Graduações de Comunicação e Jornalismo contemplam atualmente algum tipo de disciplina relacionada com o ciberjornalismo, embora com certa falta de consenso sobre a denominação dessa disciplina ou afins. Na verdade, ainda são mantidas nomenclaturas como "digital" (13% dos títulos de disciplinas na  Espanha), ainda que também se percebem outras mais adequadas ao panorama atual, como "multimídia" (29,4%) e "multiplataforma" (1,2%). Em alguns programas ou programas de ensino, são mantidas, inclusive, terminologias já ultrapassadas, como "eletrônico", associadas ao jornalismo e aos cibermeios (2,3% dos programas na Espanha), ou "cibernético" (1,2%).

 

 

Modelo de formação e diversificação

A oferta de formação em ciberjornalismo na Espanha é baseada em disciplinas de caráter obrigatório (68,23%) e, em menor medida, de caráter optativo (31,76%). De acordo com a temática principal de sua nomenclatura e os conteúdos de suas respectivas linhas de ensino, as disciplinas obrigatórias representam 34,5% e se distinguem como ciberjornalismo, ou a partir das palavras genéricas teorias, comunicação, informação e projetos, que costumam ser seguidas de um sobrenome também genérico, como digital, em rede, on-line, em internet ou em mídia digital. Esta utilização é particularmente apreciada também em relação à palavra "multimídia" e a associação desta a partir de perspectivas genéricas ou sistêmicas (Comunicação multimídia, Jornalismo multimídia, etc.), mas também especializadas, como será explicado mais adiante.

Nessas disciplinas de caráter geral, as questões relacionadas com a atividade jornalística e comunicativa em rede são abordadas a partir de um enfoque múltiplo, relacionado à tecnologia ou ferramentas de produção, mas também com os conteúdos, os gêneros, estilos narrativos e formatos. Além disso, destacam-se as áreas relacionadas à produção de conteúdos, principalmente o design e a deontologia. Assim, embora a integração do ciberjornalismo nos currículos de comunicação tenha sido um desafio, pelo risco inicial de vincular o ensino nesta área a questões excessivamente tecnológicas ou instrumentais com data de validade, a exploração realizada permite advertir uma abordagem transversal nas disciplinas denominadas de maneira genérica como Ciberjornalismo, Comunicação Digital (interativa, comunicação em mídia digital, etc.), Comunicação Multimídia e Jornalismo em Internet / Jornalismo em Rede.

As disciplinas obrigatórias com nomenclatura e conteúdos especializados representaram 65,51%. Estas últimas vinculam as áreas tradicionais no ensino de jornalismo (redação jornalística, design e edição etc.), com tecnologia (ferramentas, programação, plataformas, técnicas etc.) (18,42%), redação jornalística (elaboração de textos, narrativas, gêneros e formatos etc.) (l5,7%), design e edição digital (11%) e empresa informativa (2,63%). As disciplinas especializadas em aspectos específicos da web referem-se à arquitetura da informação (7,8%) e à comunicação nas mídias sociais (5,26%). Como apontávamos, existe uma porcentagem expressiva de disciplinas vinculadas ao multimídia a partir dessas perspectivas especializadas em tecnologia, redação, design e edição que representam 39% do total de disciplinas obrigatórias especializadas.

Por sua vez, as disciplinas de caráter optativo e complementar apresentam nos currículos na Espanha as seguintes temáticas: conteúdos gerais (37%) e conteúdos especializados (63%). Entre estes últimos, destacam as nomenclaturas relacionadas com "multimídia" (29,62%), comunicação em mídias sociais (14,81%), design e edição on-line (7,1%) e a redação e os gêneros ciberjornalísticos (11,11%). No ensino destas disciplinas é concedida mais atenção às questões editoriais, seguidas das narrativas multimídia, transmídia e crossmídia, e a inovação em conteúdos e meios. As questões relacionadas à historiografia e à ética ficam em segundo plano no momento de priorizar as temáticas desse tipo de disciplina.

O ensino do ciberjornalismo nas Faculdades espanholas é, portanto, coerente com o modelo de formação não instrumental dos jornalistas, um modelo focado na produção de conteúdos em todas as suas fases (documentação, processamento e difusão), seja qual for o suporte final (meios tradicionais e cibermeios), em que as ferramentas são, consequentemente, percebidas como parte do trabalho jornalístico. No entanto, é difícil encontrar disciplinas que incluam em seus conteúdos algum tipo de ensino relacionado à internet. Referimo-nos especificamente a áreas como Deontologia, História do Jornalismo ou Teoria da Comunicação e Modelos de Mídia. A este respeito, seguindo a reflexão geral de Sierra (2011, p.17), parece que "tende a reproduzir certas inércias e modelos padronizados, concebendo a modernização do ensino de jornalismo como um problema de competências técnicas e tecnologia, ou adaptação ao mercado".

Em relação à mídia social, os programas tendem a:

- Conhecer o tipo de uso técnico e informativo dos principais meios sociais

- Saber escrever para a mídia social

- Saber como usar as mídias sociais para contatar e dialogar com fontes

- Desenvolver uma atitude de escuta das audiências, aproveitando as opções de feedback e diálogo com estas

- Conhecer as opções de desenvolvimento de uma marca pessoal como jornalista.

 

Desafios curriculares

Em alguns currículos na Espanha, particularmente de universidades privadas, as disciplinas obrigatórias sobre ciberjornalismo funcionam como um "itinerário curricular": distribuídas em cursos diferentes (geralmente dois ou três), estas disciplinas garantem uma formação abrangente em aspectos nucleares de jornalismo, mas aplicados à web (redação e criação de conteúdos, design, estrutura de mídia e empresa, etc.). Esta abordagem pretende para o ciberjornalismo um foco em igualdade de condições ao obtido tradicionalmente pelo jornalismo impresso, televisivo e radiofônico no currículo, em que disciplinas específicas abordavam o ensino de diferentes disciplinas para imprensa, rádio e televisão (design, locução, conteúdos, redação e edição, documentação, deontologia, etc.).

Nesse sentido, é preciso que os novos currículos em webjornalismo permaneçam atentos (principalmente a longo prazo) para determinadas questões (Lavalle, 2017) como: 1) a integração entre tecnologias e técnicas, ultrapassando a sua compreensão nas disciplinas de maneira estanque; 2) a atualização constante das diretrizes diante das mudanças tecnológicas, as quais ocorrem de modo cada vez mais veloz nos tempos digitais; 3) a preparação e reciclagem recorrente dos profissionais da área, garantindo que "aprendam a aprender" as tecnologias conforme estas vão sendo substituídas por outras ao longo dos anos; e 4) a convergência entre as linguagens, retirando os meios tradicionais de seu comum protagonismo nos cursos de jornalismo.

Um dos professores questionados considerava que na Espanha os estudos sobre o ciberjornalismo são subestimados. Além disso, em relação ao caso espanhol, praticamente todos os professores entrevistados entendem que a estrutura atual dos currículos em Jornalismo e Comunicação não é adequada em número e tipo de matérias para atender às necessidades de formação atuais dos jornalistas, porque é um campo que evoluiu muito rapidamente. No Brasil, um dos professores questionados indicou que a estrutura atual dos currículos brasileiros "deixa muito a desejar, apesar de competências e habilidades serem desenvolvidas parcialmente em outras disciplinas". Outro docente indica que "é considerada disciplina menor que os laboratórios em outros suportes, como impresso, rádio e TV".

Outro professor brasileiro indicou que um dos desafios é "compreender que o Jornalismo digital merece igual peso que o Jornalismo impresso, Radiojornalismo e Telejornalismo, principalmente ao igualar a carga horária nos laboratórios". Alguns professores também apontam como um dos principais problemas a falta de equipamentos para a produção multimídia, por exemplo: "O desafio já é ter (...) infraestrutura adequada com equipamentos, softwares, dentre outros acessórios fundamentais. A atualização é um dos desafios, pois para mudar-se projetos pedagógicos de um curso leva muito mais tempo".

No Brasil, a médio e curto prazo, alguns professores reconhecem a conveniência de criar laboratórios, de fato, funcionais. Também se propõe focar no ensino da interatividade e da participação de forma mais criativa: "Nas universidades públicas, falta infraestrutura técnica. É impossível fazer ciberjornalismo de qualidade sem internet, bons computadores, câmeras, etc. No contexto político-econômico, sem verbas para ampliação, manutenção dos laboratórios ou contratação de técnicos, o cenário é desanimador".

Como uma possível resposta aos desafios atuais, existe a possibilidade de elaborar matérias de natureza temporária e, ao mesmo tempo, úteis. Como áreas de maior interesse, são consideradas transmídia e jornalismo de dados. A generalidade dos professores entrevistados entende que o ciberjornalismo é particularmente útil ou necessário para a formação de jornalistas, em comparação com outras disciplinas.

 

Equilíbrio teoria e prática

Os programas analisados se estruturam em torno de dois grandes eixos de conteúdos teórico-práticos, um do tipo técnico e outro de tipo redacional. Nos casos brasileiros estudados, independente da variedade possível de interpretações e estratégias adotadas pelos cursos a fim de contemplar adaptações curriculares do webjornalismo, fica evidente a necessidade do equilíbrio entre teoria e prática. Isso tem sido buscado especialmente por meio das atividades laboratoriais (através de projetos de pesquisa e extensão), embora sejam diversos o ordenamento cronológico e os recursos pedagógicos empregados (Lavalle, 2017; Winques; Barcelos & Cordeiro, 2017).

Uma das grandes vantagens dessa estrutura laboratorial é que, o que antes era concebido como uma aula em que se repassava conhecimento, pode oferecer acesso às teorias e técnicas predominantes no mercado, permitindo a experimentação e teste de linguagens, processos, técnicas, tecnologias e aplicativos. Enquanto um laboratório de pesquisa, o objetivo passa a ser a criação de conhecimentos novos, e enquanto um laboratório de ensino, a busca é pela reconstrução do conhecimento dado e a experimentação de novas práticas (Machado, 2007).

O estabelecimento de pré-requisitos para a inscrição dos alunos em disciplinas práticas tem sido outra alternativa adotada pelos cursos de jornalismo, na medida em que, antes, os poucos requisitos impeditivos faziam com que muitos estudantes chegassem em disciplinas práticas sem terem o conhecimento teórico básico da área. Iniciativas desse tipo favorecem tanto alunos no processo de aprendizado, quanto professores que já partem de conhecimentos adquiridos pelos discentes. Afinal, embora alguns tentem minimizar o trabalho docente diante dos potenciais das tecnologias digitais, os professores não se tornam dispensáveis na contemporaneidade.

É sempre preciso ter em mente que são as instituições de ensino e os professores que se apropriam das tecnologias para modernizar seu trabalho, e não as tecnologias que se utilizam das instituições educacionais para transformá-las em entidades virtuais. Portanto, o corpo docente continuará tendo relevância e, embora novas funções sejam agregadas a essa atividade profissional, algumas das principais funções tradicionais serão conservadas.

Nas experiências laboratoriais, por exemplo, tem sido mantida a ideia de que toda a produção seja realizada sob a supervisão de um professor, com a missão não só de ensinar, na teoria, os princípios e processos do jornalismo, mas também de explicar, na prática, as razões pelas quais estes se apresentam dessa forma. Para tal, os professores precisam ter uma formação acadêmica, bem como experiência no mercado, a fim de que possam contemplar essas duas necessidades do aluno (Pulitzer, 2009).

Além disso, inclusive em função das exigências das novas diretrizes no que se dirige ao jornalismo convergente, o corpo docente precisa estar em permanente capacitação para lidar com as tecnologias digitais. Afinal, com a incorporação dessas tecnologias, em especial da web, os professores também adquirem uma nova função no processo de aprendizagem, uma vez que precisam estimular a experimentação, implantar essa nova estrutura e liderar o trabalho de integração dos novos saberes no espaço curricular (Porcello, 2002; Sodré, 2008). Nas palavras de Pavlik (2001), a implicação mais paradigmática da era digital para o ensino do jornalismo está concentrada na nova relação que se estabelece entre os educadores e os estudantes.

Os educadores se tornaram guias críticos e experientes, em vez de professores onipotentes. O papel dos estudantes também mudou, já que deixam de ser somente ouvintes para se transformarem em descobridores e intérpretes dos conhecimentos. O pleno aproveitamento das potencialidades do ciberespaço depende, portanto, que professores e alunos aprendam em conjunto: cabe ao aluno construir a própria autonomia e ao professor reinventar as práticas pedagógicas à medida que testa teorias, metodologias e plataformas tecnológicas de ensino.

Por exemplo, têm se proliferado diferentes tipos de projetos e institutos dedicados a obter respostas sobre as necessidades de formação que o jornalismo multimídia enfrenta atualmente. Tal seria o caso do Internet Media Lab da Universidade Complutense de Madri ou o "Mobilab" da Universidade Estadual Paulista (UNESP) de São Paulo, para citar apenas alguns exemplos (Flores, 2016).

Os professores questionados atribuem máxima importância à busca do equilíbrio dos conteúdos teórico-práticos na hora de projetar sua disciplina (74%), frente a outras opções como priorizar os conteúdos práticos voltados à criação (17%) ou ao manejo técnico de ferramentas (9%). Como assinala um dos professores questionados, no momento de cursar a disciplina em ciberjornalismo, um dos aspectos mais difíceis ou complicados para os alunos em seu processo de ensino-aprendizagem é relacionar na prática os conteúdos aprendidos na teoria, bem como ter a capacidade de ir além do técnico e saber contar uma história.

 

 

Como explicou um dos professores, "um dos principais desafios é manter as aulas no nível teórico e prático atualizadas diante da rápida evolução do ciberjornalismo" ou "aprofundar os aspectos tecnológicos e a disseminação da informação". Como outro professor apontou, "é importante partir de uma boa base teórica, porque as técnicas estão mudando muito (...) a chave para os futuros jornalistas seria partir de uma boa base e ser capaz de se adaptar às mudanças". Para um dos professores brasileiros questionados, "um dos grandes desafios é acompanhar a própria dinamicidade e velocidade das práticas mercadológicas do ciberjornalismo na atualidade".

 

Conclusões

Durante anos vem se chamando a atenção para a crescente relevância que a profissão ciberjornalística adquiriu e espera-se que continue adquirindo. Devido à sua maior sensibilidade diante das inovações tecnológicas e ao desenvolvimento de conteúdos em diferentes formatos, os ciberjornalistas são chamados a serem, ainda mais que seus colegas de mídia impressa e audiovisual, jornalistas polivalentes, bem como profissionais com habilidades especiais para o trabalho em equipe. A facilidade e velocidade de publicação inerente ao meio on-line também significa que se espera dos profissionais da web um procedimento muito mais rápido e provavelmente também por isso, ético e mais responsável.

Em consonância com esse cenário e com o objetivo principal de nosso estudo, é possível concluir que a mudança profissional promovida em diferentes níveis pelos processos de convergência midiática e pela assimilação das rotinas produtivas 2.0 tem impulsionado uma adaptação progressiva dos currículos brasileiros e espanhóis em termos de diversificação, transversalidade e especialização.

Nesses currículos, o ensino em torno do ciberjornalismo responde à necessidade que os jornalistas têm para uma formação cada vez mais ampla. Nesse sentido, mantém-se o compromisso generalizado com a "transversalidade mista" (Tejedor, 2007), bem como uma aposta em disciplinas específicas sobre o ciberjornalismo. Esta possibilidade implica, por um lado, que as Faculdades de Comunicação e Jornalismo no Brasil e na Espanha apostam em uma abordagem baseada em disciplinas que contemplam em seus programas algum tipo de conteúdo sobre jornalismo na Rede. Isto é especialmente notório no caso das disciplinas de redação, em que se considera a questão da escrita on-line como uma aprendizagem fundamental do jornalista, independentemente do suporte no qual ele irá realizar sua atividade. De qualquer forma, as disciplinas específicas sobre redação ciberjornalística resultam um tanto excepcionais, tanto do ponto de vista dos gêneros e formatos on-line, quanto do ponto de vista dos fundamentos e técnicas de redação jornalística na internet. Estas últimas disciplinas dedicam especial atenção a formatos novos ou específicos do meio digital, como os webdocs e os especiais multimídia.

A especificidade da oferta pedagógica em torno do ciberjornalismo permite oferecer aos estudantes brasileiros e espanhóis uma formação muito mais completa do que aquela obtida através de outras disciplinas vinculadas à mídia tradicional, independentemente do fato de que o verdadeiro valor formativo se encontre hoje em uma combinação sinérgica de disciplinas ligadas a todos os meios e a partir de abordagens transversais (design, redação, deontologia, técnica, etc.).

Embora a integração do ciberjornalismo nos currículos de comunicação tenha sido um desafio, devido ao risco inicial de vincular o ensino nesse campo a questões excessivamente tecnológicas ou instrumentais com uma data de expiração, a exploração realizada permite advertir uma abordagem transversal em boa parte dessas disciplinas específicas, pelo menos naquelas denominadas genericamente como Ciberjornalismo, nas quais essa área é abordada não apenas a partir de enfoques relacionados à tecnologia ou ferramentas de produção, mas também a conteúdos, gêneros, estilos narrativos e formatos. Além disso, destacam-se as áreas relacionadas à produção de conteúdo, principalmente design e deontologia.

Há também disciplinas com um alto grau de especialização, vinculadas principalmente com a edição e a redação ciberjornalística multimídia e com aquelas atividades profissionais especializadas na produção de conteúdos para mídias sociais e interação com as audiências (gestão comunitária). O conteúdo dessas disciplinas, embora se concentre em questões editoriais, de edição e produção informativa, complementa-se com saberes mais gerais em torno dos cibermeios e o trabalho na web (história, estrutura do sistema de meios na web, design, novas tendências de negócio - convergência -, perfil dos profissionais, estratégias de marketing e posicionamento etc.).

Estas disciplinas contemplam assim uma seção de perguntas contextuais ou gerais (início do ciberjornalismo, estrutura dos meios na Rede, evolução no âmbito da convergência e das mídias sociais, tendências multiplataforma, crossmídia e transmídia, design jornalístico on-line etc.). A meio caminho entre esses conhecimentos e o ensino específico do assunto - linguagem e estilo ciberjornalístico, técnicas editoriais, funções dos gêneros - se encontram aqueles saberes relacionados com as rotinas na redação e o desempenho da profissão de ciberjornalista.

Cabe destacar a necessidade de que os cursos de jornalismo se concentrem menos nas técnicas e se preocupem com a inserção das habilidades conceituais nos currículos, desenvolvendo nos futuros jornalistas competências sociais e de comunicação, bem como flexibilidade e trabalho de equipe, através dos meios para responder de maneira eficaz às demandas do mercado (Deuze, 2001). É também fundamental que os jovens profissionais saibam como lidar com uma nova noção do tempo, cada vez mais subvertido pela simultaneidade proporcionada pela web. Nesse sentido, parece claro que um dos principais desafios do ensino contemporâneo de jornalismo é aliar o treinamento prático e a educação conceitual. Embora as demandas do sistema midiático sejam diferentes de uma região para outra e definidas com base em culturas específicas, o equilíbrio entre os conhecimentos práticos e conceituais persiste sendo um problema para os programas de jornalismo de todo o mundo (Deuze, 2008; Mensing, 2011; Tótaro, 2008).

O caminho para solucionar esses desafios não é explicitado pelas novas diretrizes curriculares brasileiras, na medida em que elas não impõem uma estrutura curricular fechada, mas apenas apontam determinados eixos essenciais. Desse modo, cada curso pode definir como os conteúdos serão apresentados aos discentes. Cabe mencionar que são seis esses eixos fundamentais de formação: fundamentação humanística, fundamentação específica, fundamentação contextual, formação profissional, aplicação processual e prática laboratorial.

Como um desafio apresentado ao ensino do webjornalismo em contexto espanhol e brasileiro, apontamos a necessidade de modernização constante de hardwares e softwares pelas universidades. Winques, Barcelos e Cordeiro (2017) defendem que as instituições privadas dispõem de melhores condições, em função dos investimentos econômicos mais amplos nesse quesito. Por outro lado, Lavalle (2017) problematiza que as diretrizes não especificam a quantidade e os modelos dos equipamentos para cada aluno, o que pode fazer com que tais instituições se sintam desobrigadas a oferecer materiais compatíveis para o ensino-aprendizagem adequado.

Uma das poucas certezas, nesse cenário, é que são múltiplas as formas através das quais os objetivos pretendidos podem ser alcançados. No caso específico da atualização dos equipamentos, argumentamos que um dos maiores diferenciais das iniciativas acadêmicas não está na possibilidade de digitalização do processo de produção por completo, mas no livre acesso de todos os discentes aos equipamentos digitais dos projetos universitários, sobretudo os laboratoriais. Afinal, não existem fórmulas prontas e daí a importância de estudos nessa área, inclusive em âmbitos nacionais e internacionais, um dos esforços que tentamos empreender no presente artigo. Por último, caberia indicar que o professorado reclama de maneira especial a necessidade de acompanhar o ensino do ciberjornalismo com infraestruturas técnicas e docentes adequadas, incluindo o desenvolvimento de laboratórios adequados.

 

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Submitted: 8th September 2018

Accepted: 21st March 2019

 

How to quote this article:

Teixeira, J.F., Larrondo, A. (2019). O ensino universitário do ciberjornalismo no Brasil e na Espanha: respostas formativas e desafios futuros no contexto convergente e social. Observatorio, 13(4), 89-106.

 

 

Note

[1] Em alguns casos, financiada pelo Programa Nacional de Pesquisa em I+D+I da Espanha. Para citar alguns projetos representativos a este respeito, há o caso da pesquisa intitulada O Impacto da Internet nos meios de comunicação na Espanha (2002/2005), que teve continuidade no projeto intitulado Convergência Digital nos meios de comunicação (2006/2009). O mesmo poderia ser dito do projeto Meios de comunicação no Ciberespaço. O impacto da Internet nas estruturas comunicativas tradicionais. O novo ambiente digital espanhol e latino-americano. Tendências 2007-2010.

[2] http://www.facom.ufba.br/jol/

[3] Projeto CAPES/DGU 140/07, por parte brasileira (Investigador Principal: Marcos Palacios) e o programa PHB2006-0004-PC0041/ PHB2006-0005-TA0041, por parte espanhola (Investigador principal: Javier Díaz Noci). Na parte espanhola, participaram deste projeto pesquisadores das universidades de Navarra, País Basco, Málaga, Santiago de Compostela, Rovira i Virgili, Ramon Llull, Complutense de Madrid, Valencia, etc. Na parte brasileira, participaram investigadores das universidades Federal da Bahia, Federal de Pernambuco, Brasília, São Paulo, Tuiuti e Santa Catarina, entre outras.

[4] Este projeto financiado pela Universidade do País Basco / Euskal Herriko Unibertsitatea conta com a colaboração do professor Gerson Luiz Martins, que leciona na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMGS - Brasil) a disciplina Laboratório de Ciberjornalismo I e dos professores pesquisadores do Grupo Gureiker da Universidade do País Basco (http://www.gureiker.eus), responsáveis pela disciplina Redação ciberjornalística. O projeto tem como objetivo potencializar a aprendizagem ativa e cooperativa entre os estudantes de ambas as disciplinas em ambos os lados do Atlântico a partir do uso das TICs. Esse projeto será apresentado nos Congressos Internacionais de Ciberjornalismo organizados pelos professores dessas disciplinas, citadas ao longo deste trabalho: o Congresso Internacional de Ciberjornalismo, realizado anualmente em Bilbao e o Simpósio Internacional de Ciberjornalismo, realizado em Campo Grande (Brasil).

[5] Univ. Internacional de la Rioja, Univ. de Navarra, Univ. Europea Miguel de Cervantes, Univ. Camilo José Cela, Univ. Oberta de Catalunya, Univ. San Jorge, Univ. Europea de Madrid, Univ. Abat Oliba, Univ. de Nebrija Univ. de Vic, Univ. de Valladolid, Univ. del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, Univ. de Sevilla, Univ. Complutense de Madrid, Univ. Rey Juan Carlos, Univ. de Málaga, Univ. Carlos III Universidad de Castilla-La Mancha, Univ. Miguel Hernández de Elche, Univ. de Santiago de Compostela, Univ. Jaume I, Univ. Rovira i Virgili, Univ, Autònoma de Barcelona, Univ. de Zaragoza, Univ. Internacional de Catalunya, Univ. Católica San Antonio, Univ. de València, Univ. de La Laguna, Univ. de Deusto/Deustuko Unibertsitatea, Univ. Ramón Llull, Univ. Pontificia de Salamanca, Univ. Pompeu Fabra, Univ. de Murcia, Univ. CEU San Pablo, Univ. Francisco de Vitoria, Univ. Cardenal Herrera. < https://www.educacion.gob.es/ruct/home> (Consulta: 15/01/2017).

[6] < http://srv.aneca.es/ListadoTitulos/busqueda-titulaciones> (Consulta: 15/01/2017).

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