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Revista Lusófona de Educação

versão impressa ISSN 1645-7250

Rev. Lusófona de Educação  no.26 Lisboa mar. 2014

 

ARTIGOS

Creative connections: Construir un proyecto internacional de educación artística desde la investigación-acción participativa

Creative Connections: Building an international art education project based on participatory action research

Creative Connections: Construire un projet international d’éducation artistique basée sur la recherche-action participative

Creative Connections: Construir um projeto internacional de arte-educação baseada na pesquisa-ação participativa

 

Fernando Hernández-Hernández* & Carmela Márquez Bertoni**

*Sección de Pedagogías Culturales. Facultad de Bellas Artes. Universidad de Barcelona Profesor de la sección de Pedagogías Culturales de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona. Forma parte del grupo de investigación consolidado Esbrina

**Programa de doctorado Artes y Educación, Universidad de Barcelona Investigadora en formación en el programa de doctorado Artes y Educación de la Universidad de Barcelona. Es investigadora asociada al proyecto Creative Connections. cmarquezbertoni@gmail.com

 

RESUMEN

Este artículo da cuenta de las características del proyecto europeo Creative Connections. Este proyecto tiene como objetivo favorecer la compresión y el intercambio entre los jóvenes participantes. Su carácter innovador radica en que, investigadores, docentes y estudiantes de los seis países asociados (Inglaterra, República Checa, Portugal, Irlanda, Finlandia y Cataluña-España) colaboran para que se manifieste la autoría de los jóvenes de 12 escuelas primaria y 12 de secundaria a través de las artes visuales, la ciudadanía y un multimedia digital. El proyecto promueve una galería de arte online llamada Connected Gallery, que incluye un espacio multilingüe que ofrece a los jóvenes la oportunidad de comunicarse tanto a través de imágenes como de textos desde sus voces multilingües. El grupo de investigadores colabora junto a los docentes en promover un diálogo activo entre los países mediante la comprensión de las diferentes maneras de experimentar la ciudadanía europea mediante el desarrollo de proyectos artísticos. Aquí se da cuenta de algunos aspectos que definen el proyecto: la cuestión de la voz, la investigación acción colaborativa, el sentido de la educación de las artes visuales, el proceso de formación para desarrollar el proyecto - desde la perspectiva de los investigadores y educadores que llevan a cabo Creative Connections en Cataluña.

Palabras clave: educación de las artes visuales; voces de los estudiantes; investigación- acción; proyectos europeos; ciudadanía; justicia social.

 

ABSTRACT

Creative Connections is a three-year collaborative research project involving six universities and 24 primary and secondary schools that began in January 2012, and funded by the European Commission under the Comenius program (EACEA-517844).Creative Connections aims to explore ways of increasing transnational understanding in Europe’s young people and children. In this innovative project six partner countries (England, Czech Republic, Ireland, Portugal, Finland and Catalonia -Spain) will work together to give a new emphasis to the ‘voice of the child’ through art, citizenship and digital media. Creative Connections builds on the previously Comenius-Funded Images and Identity: Improving Citizenship through Digital Art project that evolved new resources for teaching and learning about European Citizenship Identity.Creative Connections will develop the use of an online art gallery, the Connected Gallery, which includes a multilingual facility that will offer pupils from the European partners an opportunity to communicate through both, visual and text-based multilingual voices. We will be experimenting with the use of online translation software to help pupils communicate ideas to one another in their own languages. The consortium will work with teachers to provide an active inter-country dialogue, specifically between pupils of primary and secondary age, with a focus on enhancing an understanding of related and diverse perspectives of European citizenship (social justice, democracy and cultural differences). The project will conclude with a series of conferences in each of the six countries. All materials will be available on a website catalogue along with guidelines for developing further this type of work.In this paper, some key aspects that define the project are explored: the issue of voice, the role of collaborative action research, the meaning of visual arts education and teachers’ educational process to develop the project. All of them, from the perspective of researchers and educators who carry out Creative Connections in Catalonia.

Key words: visual arts education; students’ voices; action research; European projects; citizenship; social justice.

 

RÉSUMÉ

Cet article présente les caractéristiques du projet européen Creative Connections. L’objectif de ce projet est de favoriser la compréhension et l’échange entre les jeunes participants. Son caractère innovateur s’appuie sur le fait que les chercheurs, les enseignants et les étudiants des six pays associés (Angleterre, République Tchèque, Portugal, Irlande, Finlande et Catalogne-Espagne) collaborent pour manifester la paternité littéraire des jeunes de 12 écoles primaires et de 12 écoles secondaire à travers les arts visuels, la citoyenneté et le multimédia digital. Le projet promeut une galerie d’art online nommée Connected Gallery qui inclut un espace plurilingue qui offre aux jeunes l’opportunité de communiquer entre eux à travers les images et les textes par leurs voix multilingues. Le groupe de chercheurs collabore avec les enseignants pour stimuler un dialogue actif entre les pays par le biais de la compréhension des différentes manières d’expérimenter la citoyenneté européenne grâce au développement de projets artistiques. Nous exposons ainsi certains aspects qui définissent le projet (la question de la voix, la recherche d’action collaborative, le sens de l’enseignement des arts visuels, le processus de formation pour développer le projet) à partir de la perspective des chercheurs et des éducateurs qui développent Creative Connections en Catalogne.

Mots-clés: éducation par les arts visuels; la voix des étudiants; recherche-action; projets européens; citoyenneté; justice sociale.

 

RESUMO

Este artigo integra-se no âmbito do projeto europeu Creative Connections que tem como objetivo favorecer a compreensão e o intercâmbio entre os jovens participantes. O seu caráter inovador radica em que investigadores, docentes e estudantes dos seis países associados (Inglaterra, República Checa, Portugal, Irlanda, Finlândia e Catalunha - Espanha) colaboram no sentido de mostrar a autoria de jovens de doze escolas de educação infantil e doze escolas de ensino fundamental, através das artes visuais, da cidadania e da media digital.O projeto promove uma galeria online chamada Connected Gallery, que inclui um espaço multilingue que oferece aos jovens a oportunidade de comunicarem tanto através de imagens como de textos, por meio das suas vozes multilingues. O grupo de pesquisadores colabora junto dos docentes para promover um diálogo ativo entre os países mediante a compreensão das diferentes maneiras de experimentar a cidadania europeia através do desenvolvimento de projetos artísticos. Relatam-se aqui alguns aspectos que definem o projeto (a questão da voz, a investigação, ação colaborativa, o sentido da educação das artes visuais e o processo de formação dos educadores para desenvolver o projecto) do ponto de vista dos investigadores e educadores que desenvolvem a Creative Connections na Catalunha.

Palavras-chave: educação pelas artes visuais; as vozes dos estudantes; investigação-ação; projectos europeus; cidadania; justiça social.

 

Creative Connections: Un proyecto colaborativo de educación de las artes visuales

Poco a poco, como una niebla que parece invadir la educación escolar bajo el enfoque postcapitalista que todo lo cubre, las artes, la educación a través de la música, la danza, el teatro y las artes visuales van saliendo de la escuela. Y cuando no salen del todo, quedan reducidas a un referente anecdótico y marginal. El argumento que respalda tal decisión transita en varias direcciones, pero tiene un eje único: las artes no forman parte de las evaluaciones PISA. Por tanto, para garantizar la consecución de buenos resultados en las pruebas de los estudiantes de 15 años, se debe evitar distraerles de lo que es fundamental: las matemáticas, las ciencias, la tecnología, la comprensión lectora. El ministro de educación español, señor Wert, no lo pudo decir más claro: hay que sacar del currículum lo que distrae a los alumnos de lo que es realmente importante. De esta manera, PISA se ha convertido, como algunos (Hernández, 2006) ya anunciamos que podía suceder, en los ‘hombres de negro’ cuya sombra llega a los ministerios de los países que obtienen puntuaciones debajo de la media, y establece así el qué –y el cómo- debe ser enseñado.

En los márgenes de este contexto, Creative Connections se plantea como un proyecto colaborativo - de tres años de duración- basado en la educación de las artes visuales, en el que participan seis universidades de Inglaterra, Finlandia, Irlanda, Portugal, República Checa y Cataluña (España) y un grupo de cuatro de escuelas (dos de Primaria y dos de Secundaria) de cada país . El proyecto se ha iniciado en enero de 2012, y cuenta con la financiación de la Comisión Europea, dentro del programa Comenius (EACEA-517844).

El proyecto surge como continuación de uno anterior, Images and Identity (http://www.image-identity.eu/) que se planteó con la finalidad de favorecer la ciudadanía europea a través de propuestas desde las artes visuales compartidas en una plataforma digital, en torno a diferentes experiencias de identidad de los jóvenes participantes (Mason, 2008; Ross, 2008).

Aunque la idea de Europa –como espacio democrático de intercambio cultural y social- está siendo cuestionada por la situación económica depredadora de los mercados financieros y la ineficacia de los directivos de los bancos y los líderes políticos, sigue habiendo espacio y oportunidades para la colaboración, entre investigadores y docentes de diferentes países, que se plantean, en este caso:

• Aprender más sobre Europa, a partir de la exploración de obras de artistas europeos y el intercambio entre las 24 escuelas de los países participantes

• Llevar a cabo una experiencia indagadora, desde un enfoque de investigación acción, con chicos y chicas y al mismo tiempo dejar que hablen con libertad en torno a cómo los artistas seleccionados y los proyectos artísticos que desarrollen en las aulas plantean y cuestionan temas relevantes (democracia, identidad, justicia social) relacionados con Europa.

• Que los jóvenes muestren su autoría en los proyectos artísticos que lleven a cabo, así como en los debates y reflexiones sobre las temáticas de los mismos.

• Producir obras artísticas que expresen las reflexiones e intercambios que tienen lugar en los debates que se generen entre los jóvenes de los diferentes países participantes.

• Divulgar los procesos y resultados del proyecto para favorecer la constitución de comunidades virtuales que vinculen en sus prácticas escolares propuestas artísticas que debatan, cuestionen y amplíen problemáticas vinculadas a la construcción del espacio europeo.

Estos objetivos persiguen un modo de hacer y aprender basados en la reflexión y el intercambio y desde la consideración de que las artes visuales son un mediador que puede ayudar expandir la comprensión crítica de las propias realidades y las de los otros participantes.

 

La cuestión de la voz como eje articulador del proyecto

“Much youth research is hence concerned with giving voice to young people and to promoting a better understanding of their worlds”. (Heath, Brooks, Cleaver & Ireland, 2009: 13)

La escuela que emerge del proyecto emancipador de la Revolución francesa (Dubet, 2010) tuvo como una de sus fines contribuir a la constitución de ciudadanos con criterio y capacidad de discernir para así participar del gobierno de la República. Para ello era necesario que dejaran de ser súbditos y se convirtieran en ciudadanos. Algo que no sucede sin sentirse autores (tener capacidad de agency) y ser conscientes del poder de manifestar la propia voz.

Con esta referencia en la memoria educativa, Creative Connections trata de poner a prueba los proyectos que generen los jóvenes y en los que se establecen relaciones entre las artes visuales y la ciudadanía, con el objetivo de generar recursos que puedan ser utilizados durante las discusiones en clase y en un entorno virtual (http://creativeconnexions.eu/), para hacer visibles las voces de los jóvenes participantes. Porque la cuestión de la voz aparece como clave para constituir un sentido de la ciudadanía europea en la que tenga como eje la participación democrática de los ciudadanos más allá de unas elecciones cada cuatro años.

En el actual marco europeo, desde la escuela se puede contribuir a indagar sobre las condiciones, posibilidades y dificultades que conlleva constituir un espacio común de intercambio, que supere fronteras mentales e intereses localistas. Especialmente en tiempos de dificultades, favorecidos por la irresponsabilidad de unos, la avaricia de otros y la inhibición de la mayoría.

En este marco la voz es algo más que generar la participación de los jóvenes. Por eso, cuando hablamos de dar voz, de que tengan voz, de que manifiesten la propia voz, o nos preguntamos ¿quién está autorizado para dar la voz?, ¿dar voz no es una posición colonizadora?, rescatamos frases e interrogantes que se nos plantearon cuando decidimos que una de las cuestiones clave en Creative Connections era que el proyecto se desarrollara desde la autoría (agency) y como expresión de las voces de los jóvenes participantes. Y es que la cuestión de la voz, como señaló Hargreaves (1996-1997) es un propósito loable, pero que requiere estar en guardia cuando se utiliza en la investigación. Sobre todo si se tiene en cuenta, como nos recuerda Les Back (2007), que en el corazón de toda investigación social, se hace presente una inevitable tensión dialéctica entre el regalo y el robo, la apropiación y el intercambio, la interacción y el robo de historias. Por eso, no se trata de dar voz a los jóvenes, sino que los jóvenes encuentren y gestionen las condiciones para manifestarla. Pues la voz no es algo que se da, sino que se toma. Lo que hace necesario poner en cuestión el decir que se ‘da voz’ cuando en realidad se utiliza como estrategia para legitimar procesos en los que se las reduce a datos que se utilizan de acuerdo con las intenciones de los investigadores o los docentes, pero no con las de aquellos que generosamente, como señala Les Back, nos regalan sus voces. De aquí la importancia, como señala Thomson (2008: 7), de considerar que, cuando se plantea un proyecto con y no sobre las voces de los jóvenes, docentes e investigadores han de transformar las relaciones de poder que forman parte de la investigación (o del proyecto) y el contexto en el que tienen lugar la investigación (o el proyecto). Y es que las relaciones de poder relacionadas con la clase social, el género, el origen étnico, la discapacidad, la sexualidad y la edad restringen las relaciones sociales y pueden limitar lo que se puede decir y quien lo puede decir (Thomson, 2008: 7) así como la forma en que se escucha (Ellsworth, 2005).

Sin embargo es necesario evitar que las prácticas de investigación se conviertan en un como si (Lerena, 1983) de autoría y de relevancia de la voz, cuando en realidad, los investigadores o los docentes dan instrucciones sobre exactamente cuántas fotografías tomar y de qué temas. De esta manera, “mucha investigación ‘innovadora’ y participativa es simplemente una forma de o la extensión de las tradiciones de largo alcance de la investigación etnográfica” (Holland, Renold, Ross & Hillman, 2010:362).

La utilización de la voz depende del contexto social en el que se encuentra esa posibilidad y requiere procesos y estrategias para que se haga visible. Una de las profesoras que participa en el proyecto nos pidió un tiempo de espera, antes de comenzar a desarrollar el proyecto, porque el grupo de jóvenes se encontraba en una situación de relación difícil con las materias relacionadas con las artes. Si iniciaba la gestión del proyecto en ese momento –manifestó- se arriesgaba a que los estudiantes se inhibieran de asumir las decisiones de participación que el proyecto posibilitaba. Y es que no habría que olvidar que ser capaz de decir lo que se piensa y lo que se desea, depende mucho de lo qué se les pide, quién lo haga y qué se espera de los jóvenes con los que se desarrolla el proyecto. La realización de una investigación que se ocupa de voz significa escuchar cosas que son dichas y / o que no refleja lo que esperamos. (Thomson, 2008:4).

Una consideración final acerca de la voz es que tiene que ver no sólo con quien tiene algo que decir, sino que también se refiere a la lengua que se utiliza, a los componentes emocionales y medios no verbales utilizados para expresar opiniones. Prestar atención a la voz no se trata sólo de hablar, sino de la manera en cómo impacta en la toma de decisiones, dado que vehicula una forma democrática de pensar y aprender (Holland, Reynold, Ross & Hillman 2010). De aquí la importancia de que en Creative Connections los jóvenes puedan utilizar su propio lenguaje no sólo a la hora de dialogar con las obras de los artistas y generar sus proyectos artísticos, sino habría que evitar que docentes e investigadores usen y reduzcan esas voces a datos o respuestas que confirmen las propias expectativas. Lo que supone un desafío para salir de la zona de confortabilidad en la que normalmente transitamos en los proyectos e investigaciones educativas.

 

El desarrollo de Creative Connections desde una perspectiva de investigación- acción colaborativa

Dar relevancia a las voces y la autoría de los jóvenes – y los docentes- requiere un modo de desarrollo del proyecto, una aproximación metodológica que las considere y tenga en cuenta, al tiempo que permita generar modos de hacer y reflexionar que se complementen e interrelacionen. Es aquí donde aparece la segunda noción clave en el proyecto: la investigación-acción, pues se pretende que el proyecto se desarrolle como una investigación-acción. Esto ha supuesto para el grupo de investigadores y los docentes generar un proceso de clarificación y de aprendizaje, respecto a qué se entiende y asume como investigación acción y cómo llevar a la práctica lo que esta asunción metodológica implica. La investigación-acción tiene una larga tradición y acoge bajo su paraguas tradiciones y prácticas diferentes (Brydon-Miller, Greenwood & Maguire, 2003; Máximo-Esteves, 2008). Si fuera necesario extraer algunos rasgos definitorios se podría decir que estamos ante un proceso participativo y democrático, cuyo objetivo es vincular la acción y la reflexión, la teoría y la práctica, con la participación de los implicados, en la búsqueda de soluciones prácticas a los problemas que preocupan a las personas, y que hacen relevante la autoría de los individuos y sus comunidades (Reason y Bradbury, 2001: 1). Brydon-Miller, Greenwood & Maguire (2003: 11) consideran que la investigación acción asume que el conocimiento se construye socialmente, que todo proceso de investigación tiene lugar en un sistema de valores y que cuestiona los sistemas y prácticas sociales injustas y antidemocráticas.

“Instead, we embrace the notion of knowledge as socially constructed and, recognizing that all research is embedded within a system of values and promotes some model of human interaction, we commit ourselves to a form of research which challenges unjust and undemocratic economic, social and political systems and practices” (Brydon-Miller, Greenwood & Maguire, 2003: 11).

En este marco, la investigación-acción participativa es un modo de asumir estos supuestos y reflejarlos en una manera de generar evidencias de un grupo o una organización que refleje las experiencias de las personas más directamente afectadas por los problemas de sus comunidades o instituciones. En la tabla 1 se sintetiza la relación entre la investigación acción participativa y la configuración de Creative Connections.

 

 

La investigación acción es un proceso, un “work in progress” (Brydon-Miller, Greenwood & Maguire, 2003:11) que se centra al mismo tiempo, tanto en la acción (basado en el compromiso de los participantes) y la investigación (como modo de indagación). En este proceso los sujetos del estudio son a la vez investigadores que generan y analizan (interpretan) evidencias a partir de la observación, la documentación y el diálogo sobre situaciones en las que están involucrados, poniendo especial énfasis en sus propias experiencias de participación en la investigación. En la tabla 2 se muestra cómo se articulan los diferentes modos de participación en Creative Connections.

 

 

De esta manera el sentido que va adoptando la investigación acción en Creative Connections tiene que ver con las formas de diálogo que se promueven con la finalidad de quebrar las barreras que determinan dualidades y que rigen buena parte de los proyectos artísticos que se autodenominan colaborativos (Hernández, 2010): ellos y nosotros, los que saben y los que no; los que tienen la voz y los que no; los que generan evidencias y quienes las interpretan; el dentro y el fuera,… Se abre así, un modo de constituirse lo que Kristiansen y Bloch-Poulsen (2004: 372) denominan investigadores dialógicos, que dan sentido a sus propias experiencias mediante la observación, la reflexión y el diálogo con los sujetos participantes y que son, a su vez, también investigadores.

As dialogic action researchers, we see ourselves as part of a larger methodological and philosophical movement away from relying solely on gaining scientific knowledge through observation of and reflection on others as objects and towards an inclusion of contact and dialogue with them as subjects and participants. (Kristiansen, & Bloch-Poulsen, 2004: 372).

Pero un proceso como este no puede llevarse a cabo sin una serie de acciones que contribuyan a que Creative Connections no termine en sí mismo. Como se refleja en la tabla 3, las evidencias no son sólo fuente de comprensión, análisis y transformación, sino un medio para compartir con otros, construyendo relatos sobre el trayecto recorrido y los hallazgos que han ido emergiendo en el viaje realizado.

 

 

Esto supone que la investigación acción permite trazar un proceso de indagación compartido, que comienza con el modo de intercambiar entre los colegas de las universidades, sigue con el intercambio entre docentes de educación primaria y secundaria, prosigue en la formación de los docentes pensada como una reflexión/acción continuado sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos, confluye en la implicación de los jóvenes en la toma de decisiones en torno a los temas que emergen de las obras artísticas, los proyectos visuales que generen, el intercambio con las otras escuelas europeas y con diferentes sectores de la comunidad. Como telón de fondo los modos de participación de los estudiantes del máster de Artes Visuales y Educación: un enfoque construccionista que realizan las prácticas en las escuelas y que acompañan al proyecto.

 

La educación de las artes visuales como espacio de relaciones y resonancias

¿Cómo se afronta la educación de las artes visuales en este proyecto? Esta es otra de las cuestiones que quedan como implícitas en los encuentros del grupo promotor de Creative Connections. Por nuestra parte, quienes contribuimos a la propuesta desde Cataluña consideramos, que las imágenes, las manifestaciones artísticas son como “los conceptos, centros de vibraciones, cada uno en sí mismo y los unos en relación con los otros. Por esta razón todo resuena, en vez de sucederse o corresponderse” (Deleuze & Guattari, 1994: 28). De lo que se trata entonces es de promover situaciones que permitan explorar, investigar y proyectar las vibraciones entre las imágenes y de estas con los sujetos visualizadores.

Al respecto Springgay nos plantea que “el significado encuentra su lugar en el espacio ‘en-entre’, donde el lenguaje titubea y flaquea, donde la incertidumbre no puede ser representada, y donde el conocimiento permanece inexpresado” (Springgay 2008: 38). Por eso cuando ponemos dos imágenes en conversación, o nos relacionamos con las imágenes que miramos o realizamos queda un espacio ‘en medio’: es el lugar del sujeto y de la subjetividad.

Este espacio de ‘en medio’ posibilita un encuentro conversacional del que emergen nuevas relaciones y significados. Constituye una oportunidad única para ahondar en el sentido de nuestra relación con las artes y la cultura visual y las subjetividades que habitamos al participar y vivir la experiencia de indagación y de interpretación, que compartimos. El espacio de en medio se plantea no sólo como un lugar de interpretación sino de autcomprensión que persigue reflejar las vibraciones o resonancias que el encuentro entre/con las imágenes desencadena en los sujetos.

En la misma dirección, Elizabeth Grosz (2001: 91-105) nos plantea que “el espacio de ‘en medio’ no es una localización sino un proceso, un movimiento de desplazamiento de significado en el que los conceptos y las ideas “resuenan más que conectan o se corresponden unas con otras” (Deleuze & Guattari, 1994: 23).

Dialogando con esta posición, Alfred Porres (2012: 57) señala que ‘entre medio’ “se entreteje un espacio abierto, una brecha en ‘lo conocido’ que invita al lector –y al propio autor como lector– a seguir hilvanando reverberaciones”. Esta práctica de tejer y destejer trae el eco de la noción de resonancia de Conle (2007) quien la define como un conjunto de imágenes en una narrativa que evocan otra seria de imágenes en quien escucha o lee. Este conjunto no es idéntico, sino que están relacionados metafóricamente. En este sentido desde la resonancia, el lugar de ‘en medio’, se configura como espontáneo, automático y no estructurado de manera consciente.

Desde esta posición el visualizador es alguien que forma parte de lo que ve, que nutre las historias y no sólo las recoge, que se muestra como un personaje vulnerable y necesariamente en crisis. Lo que se persigue no es tanto capturar la realidad, la verdad de las imágenes, como producir y desencadenar nuevos relatos, es decir, “contar una historia que permita a otros contar(se) la suya” (Hernández, 2008: 97).

Lo que está en juego en ese lugar de ‘en medio’ es la capacidad del visualizador para, como señala Ellsworth (2005):

Leer a través no significa que utilizo varios textos como filtros o lentes estáticos, determinados o conocidos entre sí. Contrariamente, leer a través ilumina el proceso de mi lectura y centra la atención en los intereses que yo llevo conmigo en la lectura y cómo estos intereses dan forma a los significados que construyo. Leer dos textos puestos uno al lado del otro puede desestabilizar el sentido que le doy por separado a cada texto, porque las presencias y las ausencias en cada texto y en el sentido que les he dado nunca coinciden. (Ellsworth, 2005:24)

De esta manera la pedagogía de las artes y la cultura visual se convierte en una oportunidad para generar relatos alternativos que posibiliten expandir el sentido de la educación de las artes visuales y de lo que sucede en la escuela y en otras instituciones educativas. Nos lleva a las relaciones de subjetividad como un espacio central para explorar, debatir y generar relatos visuales y performativos que dialogan y contesten a los hegemónicos. Lo que constituye una finalidad de Creative Connections.

 

¿Cómo se lleva a la práctica Creative Connections?

Los docentes y las escuelas que forman parte de Creative Communs en Cataluña (ver tabla 4) lo hacen porque han tenido una relación previa con nosotros en otros proyectos (3 de ellos) y por invitación de una de las profesoras participantes (1 de los casos). Los docentes de primaria están próximos a la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo (Anguita, Hernández y Ventura, 2010).

Los docentes de secundaria se vinculan a la perspectiva de educación artística que plantea aprender desde el modo de hacer de los artistas.

 

 

Desde el comienzo se tiene presente que, en la medida de lo posible, -pues depende de la dinámica de cada grupo- el proyecto se desarrollará teniendo en cuenta las opiniones, sugerencias y aportaciones de los chicos y las chicas. Algo que es básico desde la perspectiva de investigación-acción que guía la propuesta. Lo que quiere decir que aunque los adultos puedan hacer contribuciones, la perspectiva adoptada nos lleva ir dando pasos desde la conversación y tomando decisiones de manera compartida. Esta idea es clave, pero difícil de encarnar, pues depende de la disposición de los docentes. El desafío es que no lleven a cabo el proyecto desde una modalidad instruccional, diciendo a los jóvenes, lo que han de hacer. Se trata de que la toma de decisiones sea compartida, que el recorrido se articule desde interrogantes que se responden y no desde afirmaciones que se ejecutan. Lo que va a suponer perderse en ocasiones, pero con la certeza de que en la indagación no caminarán solos.

Por ello, desde el comienzo, se les sugiere tanto los chicos y chicas como los adultos registrar en un diario-visual de carácter individual y/o colectivo - el desarrollo del proyecto, recogiendo conversaciones, fotos, vídeos de la tarea que se lleve a cabo. Con la finalidad de comprender los procesos e ir evaluando –desde la investigación acción- las decisiones que se toman y las propuestas que se llevan a cabo.

De los tres encuentros con los docentes salieron las siguientes aportaciones y sugerencias, a modo de recursos que se llevan en la mochila, pero no como acciones a aplicar. Algo que contradeciría el sentido de abordar el proyecto como una investigación-acción.

1. Presentación a los estudiantes del proyecto.

En esta fase es necesario que los chicos y las chicas tengan claro que están participando en un proyecto europeo (con otros países) y en el que están involucrados otros tres centros de Cataluña. Es importante que compartan que la finalidad del proyecto es aprender a dialogar con obras de artistas contemporáneas que exploran temas relacionados con las situaciones sociales que tienen lugar en Europa y que están presentes, de una manera u otra también en sus vidas. Estos temas o ideas claves son: derechos humanos, diversidad cultural y justicia social.

2. Cómo dialogar con las obras de Arte presentadas en el Proyecto.

Desde las consideraciones anteriores las obras artísticas se presentan como mediadoras de conversaciones y posibilitadoras de proyectos artísticos desde la premisa de que las imágenes no hablan por sí mismas. Siempre hay alguien –el artista o el visualizador- que le confiere sentidos en función de su mirada cultural. Lo que se busca entonces es posibilitar reverberaciones individuales y grupales a partir de poner en relación las obras seleccionadas –y con otras que aporten los jóvenes o los docentes- y con las experiencias de su entorno. El desafío es que los jóvenes vayan más allá de la descripción de lo que ven o les sugiere la imagen y se introduzcan en tramas de relaciones. Las obras seleccionadas por los investigadores están organizadas en 5 ejes, que reflejan otras tantas posiciones y miradas del artista contemporáneo:

a. El arte como expresión personal del artista. Permite a los jóvenes mapear temas como: la apariencia, el género, el idioma, la etnicidad, la nacionalidad, las tradiciones, la familia el medio ambiente, la vivienda, el lugar, la naturaleza, el Yo – Otros, la edad, el cuerpo, las características físicas, la relación con la Naturaleza / Medio ambiente, la vida cotidiana, la privacidad, la vida diaria.

b. El arte como interpretación de la diversidad cultural. Aquí, a diferencia del eje anterior no se busca la narración de una experiencia individual (lo que me pasa a mí) sino lo que nos afecta de manera menos o más colectiva. Las obras pueden permitir a los jóvenes explorar temas como: la interpretación cultural, -cultura/ aduanas / diversidad / fronteras, identidad colectiva/ identidad de grupo / identidad nacional.

c. El arte como interpretación de fenómenos de la cultura, que son los ingredientes para nuestras identidades nacionales. Aquí los temas que se pueden cartografiar pueden ser los siguientes: la historia nacional, la historia local, la cultura, el medio ambiente, las formas de gobierno, deportes, noticias, leyendas, teatro / literatura, religión, símbolos, cultura popular, estereotipos, etnicidad / historia colonial, os inmigrantes, la vida y los objetos cotidianos.

d. El arte como reportaje cultural. Aquí, a diferencia del eje anterior, no se trata de narrar lo que nos pasa y vivimos como grupo -del que formamos partesino lo que viven otros grupos. Se trata de mirar y rescatar las historias de otros. Las obras pueden permitir a los chicos y las chicas mapear temas como:

Reportajes culturales, documentales (sino como viven los otros), obras que presentan hechos, situaciones y personas desde un punto de vista que intenta ser neutral, El artista dando la voz de las personas / lugar y hace su historia, aduanas, fronteras e historia típica del país / ciudad / zona otros.

e. El arte como activismo cultural. De lo que se trata desde este eje no es mirar la realidad de los demás o de uno mismo, sino involucrarse y participar con una acción en la escuela o en la calle que muestre cómo los jóvenes ven una problemática de la realidad y, si se hay la posibilidad, implicar a otras personas. Las obras artística pueden permitir a los jóvenes mapear temas como: el activismo que tiene lugar en diferentes prácticas artísticas, acercarse a un tema de manera crítica y hacerlo público, crear una acción participativa en la comunidad o en la escuela, hacer una incursión en el espacio público y/o una declaración pública.

Para el trabajo con estas imágenes y la posterior producción artística que realicen los jóvenes, se plantea la posibilidad de, primero ver dialógicamente las obras y el sentido que aparece en el resumen de cada una de ellas (ver imagen 1), después ver cómo se vinculan con ellas y que relaciones construyen y, en una tercera fase, promover que las respuestas y observaciones se transformen en la obra de cada joven (o de grupos entre ellos).

 

 

A partir de esta aproximación se pueden desarrollar diferentes proyectos artísticos en los que mediante la utilización de medios visuales y artísticos se exploren algunos de los temas –u otros que puedan surgir, para compartirlos con los demás jóvenes europeos. Todo ello con la finalidad de aprender juntos.

3. Realizar un ensayo o proyecto inicial para implicarse y vivir lo que puede ser el proyecto.

Con el fin de que los jóvenes puedan imaginar el sentido del proyecto se sugiere que empiecen por desarrollar una propuesta vinculada a una exposición o un tema específico relacionado con prácticas artísticas que vehiculen los temas de Creative Connections.

La experiencia de la clase de Marta, quien planteó a los estudiantes seleccionar e intervenir sobre fotos de prensa para dar cuenta de la situación social en el que viven, y hacerlo a partir de la apropiación que han podido hacer de la visita a la exposición de El Roto (ver imagen 2). Se trata de vivir de primera mano cómo los artistas (o un artista), del que tengan acceso directo a sus obras, nos muestran cómo afrontan temáticas relacionadas con el proyecto Creative Connections.

 

A partir de este encuentro y desde la perspectiva de educación de las artes visuales de ‘hacer como hace el artista’ se puede reflexionar / conversar sobre lo que nos explica el artista y cómo lo hace. Lo que lleva a los jóvenes plantearse lo que pueden narrar visualmente, a partir de lo que observan en la vida diaria o en su vidas y hacerlo en la forma que lo hace el artista. Para después exponer y valorar lo que hemos hecho y compartirlo con los otros grupos de Cataluña y Europa en el repositorio digital.

Por ejemplo. Imaginemos que dos chicos quieren reflexionar sobre lo que significa para ellos vivir en L’Hospitalet –una ciudad limítrofe con Barcelona- viniendo de Marruecos y quieren explorar su experiencia. De entrada pueden ver como lo han hecho algunos de los artistas que están en la muestra virtual, como por ejemplo, Raakel Kuukk, Eduard Ovčáček o Adel Abidin (artistas cuyas obras están en el eje A). Luego pueden hablar sobre qué aspecto de su experiencia de tránsito quisieren narrar y compartir con el resto de los jóvenes. A continuación se plantean cómo podrían narrarlo visualmente y lo que necesitarían para hacerlo. Imaginemos que deciden coger una cámara de vídeo y usando la técnica del confesionario (hablar a solas delante de cámara) explicar lo qué significa para ellos ser marroquíes en L’Hospitalet. Con el material grabado pueden hacer un montaje de 3-5 minutos en el que presenten sus relatos. Recordemos que, en este ejemplo, la idea clave es la narración de sus experiencia en torno a unos de los temas del eje A: El arte como expresión personal: los artistas hacen mapas de su identidad personal. Lo mismo se puede hacer con los otros bloques y temas. Mientras se desarrollan las propuestas habría que documentar y narrar visualmente los procesos, ...

Con todas las propuestas desarrolladas se puede hacer una primera exposición en la escuela y / o el entorno virtual para compartirla con los compañeros de los otros centros de Cataluña, con las familias, y con las escuelas del resto de Europa que participan en el consorcio del proyecto.

4. Elegir uno o dos temas que se puedan explorar en grupo

En la propuesta anterior los proyectos se desarrollan en pequeños grupos. Ahora se trata de hacer una propuesta que involucre a todo el grupo clase, o este se puede dividir en función del desarrollo de uno, dos o tres proyectos.

Con la experiencia del trabajo con la obra de los artistas se espera que se crean relaciones y vínculos entre temas e intereses. Esto ayudará a dar forma a nuevas expectativas en la que se involucren más chicos y chicas. Ahora se trata de dar otro paso y ampliar las dimensiones del proyecto y de su propuesta. Imaginemos que un grupo (por ejemplo, unos de los de la escuela de primaria en entorno rural) quiere indagar sobre sus expectativas y miedos ante su futuro. En lugar de responder a la pregunta ¿cómo os imagináis dentro de 10 años? De lo que se trataría-siempre recordando que primero hay que preguntar a los jóvenes como lo harían ellos- es narrar en imágenes los desafíos a los que tendrán que enfrentarse. Se trata de imaginar el mundo a partir de sus deseos pero también de los conocimientos que tienen ahora de un mundo cambiante e incierto. Estas realizaciones se comparten con el resto de las escuelas y pueden originar comentarios y observaciones de los otros grupos europeos.

 

Lo que estamos aprendiendo

Desarrollar un proyecto europeo que vincule la educación de las artes y la ciudadanía implica una constante negociación entre culturas educativas e investigadoras, una percepción de los tiempos compartida para responder a los requerimientos de los coordinadores y afrontar las diferencias en las concepciones sobre los conceptos clave que articulan el proyecto: el sentido de la voz de los jóvenes y los docentes, la perspectiva encarnada de la investigación acción, la aproximación a la formación docente, los modos de interpretar la educación de las artes visuales.

Las culturas docentes y escolares de cada país y de cada escuela requieren flexibilidad a la hora de desarrollar los proyectos, capacidad de adaptación y de empatía con los diferentes puntos de vista.

Considerar que un proyecto de este tipo transita en medio de tensiones: entre respetar las diferencias y cumplir unos objetivos, entre generar procesos y obtener resultados.

La relación con las obras y los proyectos artísticos depende de la relevancia que tenga en las escuelas la educación de las artes visuales y de la concepción del arte y los artistas que tengan no sólo los docentes y los investigadores, sino también los jóvenes.

Finalmente, transitar en un proyecto como Creative Connections supone hacerlo no en línea recta, sino en un camino con bifurcaciones, repleto de avances y retrocesos, de más dudas que certezas. Asumirlo como parte del proceso será lo que nos permita aprender y generar conocimientos que permitan otros modos de afrontar la educación de las artes. Vinculadas a la realidad de los jóvenes y como posibilitadora de miradas cuestionadoras de lo que hoy constituye el proyecto europeo.

 

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Data de Submissão: Janeiro de 2013
Data de Avaliação: Março de 2013
Data de Publicação: Abril de 2014