Um olhar sobre a obra de Jean-Claude Forquin: a Filosofia e a Sociologia da Educação

 

André Robert^*

^*Professor na Université Lyon 2, UMR Education & Politiques
andre.robert@univ-lyon2.fr

 

O nosso colega Jean-Claude Forquin¹, professor de Ciências da Educação, morreu a 9 de novembro de 2009. Em dezembro de 1999, foi organizado um colóquio em sua honra no INRP, aquando da sua aposentação². Este evento deu origem à publicação de uma edição especial da revista Revue française de pédagogie³, que dirigiu durante cinco anos, de 1994 a 1999, após Jean Hassenforder e Louis Legrand, a quem influenciou pelos seus escritos, desde as suas primeiras Notes de Synthèse publicadas em 1979, (as suas colaborações anteriores sob a forma de notas críticas começaram em 1970)⁴. Esta edição contém uma série de contribuições importantes, para as quais o leitor é convidado a consultar. Entre as homenagens que lhe foram dirigidas, deve-se notar, segundo Philippe Meirieu, a de Olivier Reboul, codiretor da tese de doutoramento de Jean-Claude Forquin⁵, considerando que a contribuição deste último "em termos de reflexão educativa foi uma das contribuições mais importantes de nosso tempo (Meirieu, 2001, p.12) e a do sociólogo inglês Michael F. Inglês D. Young, afirmando que ele se refere frequentemente à Ecole et culture⁷ "perante [os seus] estudantes ou perante especialistas estrangeiros que queiram traçar as origens da «nova sociologia da educação»"⁸, inglesa - que é, (para além das prováveis diferenças teóricas em si), uma homenagem muito notável. Dez anos mais tarde, nas circunstâncias infelizes da sua morte, ainda há espaço para um novo olhar sobre a obra do autor de Ecole et culture, em torno da questão das relações filosofia e sociologia da educação, que ele tão magistralmente interrogou.

Antigo aluno da École Normale Supérieure de Saint-Cloud, frequentou o secundário no liceu de Charleville-Mézières e completou o ano de classe préparatoire no Liceu Henri IV, onde estudou filosofia com Gilbert Spire, Jean-Claude Forquin, doutor com agregação em filosofia, rapidamente se orientou para as questões da educação, como testemunham os seus artigos do início dos anos 70 sobre a educação estética e a sua tese de doutoramento, Composantes doctrinales de l'idée d'éducation permanente. Analyse thématique d'un corpus international (UNESCO)⁹, defendida em 1978, em Paris V, sob a orientação de Louis Porcher.

Quatro grandes temas emergem das publicações e da atividade profissional de Jean-Claude Forquin em Ciências da Educação:

-A questão fundamental da relação entre escola, educação, cultura e, também razão (embora menos centralmente estudada);

-A reflexão sobre a coerência conceptual e as dificuldades de transferência dos resultados da pesquisa em educação junto da comunidade científica, em particular e, da comunidade docente em geral¹⁰;

-As contribuições param a pesquisa dos trabalhos anglo-saxónicos (sem esquecer os franceses), no campo da análise das desigualdades e da sociologia do currículo;

-A observação crítica do universalismo, e - consequentemente - do relativismo, incluindo a questão das implicações epistemológicas, culturais e pedagógicas partir da reflexão sobre os currículos.

Vou tentar traçar aqui um percurso pela obra de Jean-Claude Forquin precisamente sob o ângulo das relações filosofia / sociologia da educação, sem a pretensão de resolver a tensão entre as duas áreas disciplinares, e, embora reconheça o risco de cristalização das definições, muitas vezes devido a atalhos do discurso sintético, e, portanto, verdade, não estão exatamente em conformidade com as práticas científicas mais transfronteiriças. É evidente que apenas concederei a estas categorias hipostasiadas (a sociologia, a filosofia) por uma conveniência de linguagem, como todos nós o fazemos sem estarmos iludidos. Para introduzir a r eflexão, proponho começar com uma frase de Ecole et culture, cuja resposta consideraria aberta, resposta essa construída ao longo da obra, nas suas subtis modulações:

Devemos [...] entender por que razão [...] alguns grupos acedem mais facilmente ou mais amplamente do que outros ao domínio de alguns saberes [...] e por que mecanismos uma cultura de vocação universalista se pode adaptar a fenómenos de discriminação e de apreensão. [...] Estas disparidades não provam que o relativismo radical, o cinismo teórico ou o ceticismo científico sejam as únicas atitudes lúcidas que podemos adotar perante a questão dos desafios sociais da transmissão escolar da cultura»¹¹.

Estes são os termos de um debate que é capaz de iluminar, através das posições desenvolvidas por Jean-Claude que, espero poder restituir, pelo menos parcialmente, o tema escolhido. Permitindo-me visões nem sempre cronológicas na obra, avançarei com três momentos, analisando:

O método, acima de tudo, dos objetos a que se aplica e dos impactos sobre o tema, o da relação entre a sociologia e a filosofia da educação por meio da pedagogia;

-Esses relatórios apreendidos à luz da sociologia do currículo e da sociologia chamada de 'nova sociologia da educação' britânica (NSE), e das questões epistemológicas suscitadas por elas;

-As razões da escolha final, contra alguns tropismos fortes, de uma posição universalista que passou pelas provas da desconstrução sociológica de vários absolutos no processo de ensino.

Primeiro momento:

O primeiro artigo publicado em 1969 em Les Cahiers du centre d'études socialistes, Lecture d'Althusser, testemunha evidente de uma conjuntura teórica dominante que expirara rapidamente, mas também de um método que Jean-Claude Forquin não abandonará, que ele sistematizará aprofundando-o. Poderíamos aplicar ao seu método, o que ele diz do de Althusser ao ler Marx: uma leitura que procede e constitui um trabalho elaborado, organizado, conduzido segundo os seus próprios critérios, o seu estilo, a sua escrita, até mesmo os seus próprios conceitos. Este método, o autor de La pédagogie, la culture et la raison variations sur un thème d' Ernest Gellner¹² , revindica ainda após trinta anos: "avançar posicionando [se] [...] sob o disfarce de um outro pensamento ou de um outro discurso, de preferência 'exótico' [...] mas que [lhe] serve como uma espécie de material, de consolidação e de objectivo"¹³. Este método de leitura, de análise, de organização do debate científico e de construção do seu próprio pensamento, fez maravilhas na síntese e - do lado britânico a introdução – nos trabalhos sobre a sociologia das desigualdades educativas, do sucesso e insucesso escolares, sobre a sociologia do currículo e a NSE britânica e americana. Nestes conceitos, podemos ver que Jean-Claude Forquin se situa perfeitamente dentro da área da sociologia da educação, sendo ele justamente considerado o melhor introdutor em França da sociologia britânica dos anos 1960-1980. Sociólogo sem terreno (no sentido de área sem investigação)¹⁴, mas cujo campo é composto da literatura sociológica em educação, anglófona e francófona, lavrado em todas as direções, com uma aguda sensibilidade para a nuance e a dialética. A este campo sociológico, ele aplica um método que eu diria filosófico que se o não for, é, pelo menos, profundamente influenciado pela formação filosófica, tal como se praticava nos Khâgnes e nas ENS nos anos 50 e 60 (e certamente, mesmo depois). Com a consciência cada vez mais discutida sobre a fragilidade das fronteiras nas variantes das categorias disciplinares e da volatilidade dos critérios, devido à grande variedade de opções teóricas possíveis de um lado e de outro, podemos, de facto, situar do lado da filosofia, a obrigação teórica e analítica que consiste em descobrir os problemas e as questões, em tentar elucidá-los teoricamente e, resolvê-los racionalmente, adequando o seu lugar a uma lógica descritiva e conceptual; do lado da sociologia - sem que ela seja surda a um conjunto anterior de requisitos (podemos falar realmente de filosofia das ciências sociais) - a principal preocupação e o sentido dos dados empíricos sobre o social, a consciência da complexidade, da diversidade e da relatividade dos processos sociais, a vontade de assinalar, pela explicação e / ou a compreensão.

Se nos referimos ao artigo Philosophie de l'éducation, escrito por Jean-Claude Forquin no Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation (2005), podemos ler classicamente que a filosofia é um pensamento em segundo grau, algo como uma metalinguagem ou meta-saber, operando em referência a um mundo de cultura cada vez mais antiquado, mais imediato ou mais espontâneo, o que equivale a inscrevê-la numa tradição, sob a orientação do mocho de Minerva¹⁶. Desta tradição se diferencia a abordagem originariamente analítica anglo-saxónica, exemplificada por Richard Peters e Israel Scheffler e as revistas Journal of philosophy of education e Educational theory, que afirmam que, em educação, não há questões mais fulcrais do que outras, rejeitando a metafísica, negando à filosofia o direito de "estabelecer-se no campo da educação como uma instância legisladora ou fundadora" e, consequentemente, levando a uma rejeição de qualquer pretensão normativa. Voltando à tradição mencionada anteriormente, de acordo com vários especialistas, Jean-Claude Forquin enfatiza três aspetos da filosofia da educação: elucidadora, epistemológica, normativa ou axiológica. Aplicada à produção de sociólogos franceses, ingleses e americanos¹⁷, a implementação do método preenche perfeitamente em primeiro lugar a sua função elucidadora, que partilha facilmente com outras abordagens disciplinares; sobre as outras duas funções, elas não são esquecidas, como veremos, mesmo à custa de uma tensão reconhecida e aceite e, finalmente, heurística, entre a orientação sociológica e a orientação filosófico-pedagógica. Por outras palavras, podemos argumentar que o método implementado por Jean-Claude, que continua marcado pela sua formação filosófica, se situa na confluência e beneficia de duas tradições, a abordagem analítica anglo-saxónica, onde a reflexividade aplicada ao sujeito empírico constituído pelos fenómenos educativos, tolera a função de elucidação e a abordagem 'clássica', onde o desenvolvimento do pensamento sobre as ações e pensamentos sobre a educação, leva quase necessariamente a uma exigência de normatividade, por causa da natureza do objeto. Jean-Claude Forquin não enfrentou explícita e sistematicamente a sociologia e a filosofia; no entanto, realizou diversas vezes o confronto da orientação sociológica em educação e da orientação pedagógica e, só podemos estender à filosofia o que é dito da pedagogia, forçando os conceitos:

Deve ser enfatizado, disse ele - a irredutibilidade do 'conflito de interpretações' entre o pensamento propriamente pedagógico, fundamentalmente prescritivo e inseparável de uma imagem normativa do homem e, do pensamento sociológico, onde o preconceito da objetividade pode ter implicações deslegitimadoras. Teremos de considerar então a razão sociológica e a razão pedagógica, como duas ordens de discurso, ambas legítimas e necessárias, mas, fundamentalmente, irredutíveis entre si e constantemente condenadas a coexistir em conflitualidade na área plural das ciências da educação.¹⁸.

Segundo momento:

A escolha da escola e das suas ligações à noção determinada de cultura como objetos privilegiados dos seus interesses científicos e da sua sensibilidade reflexiva, só poderia levar Jean-Claude Forquin a interessar-se de perto pela sociologia do currículo e à 'nova sociologia da educação' britânica (NSE), área de conhecimento que aborda na perspectiva da sociologia, tendenciosamente objetivista, como definido aqui, e do ponto de vista da filosofia, primeiro na sua dimensão epistemológica (que será a principal razão deste segundo momento), e depois na sua dimensão normativa (razão do terceiro e último momento).

A vinculação central da escola e da cultura, parece ser significativa por si mesmo, se considerarmos que a educação transmitida pela escola «realiza» de alguma forma a cultura que é certamente de uma sociedade e de um determinado tempo, (mas que pode ter significado para além destes determinantes), e a variedade das interpretações práticas da cultura, por meio da seleção de conteúdos educativos, abre um campo de possibilidades no ensino. A intitulada 'nova sociologia da educação' britânica, nos anos 60-80, caracteriza-se, no campo da pedagogia, por um desejo de descrever, analisar, compreender ou dominar os processos reais que ocorrem nas escolas e salas de aula e, por uma preocupação particular, dada aos fenómenos de seleção, de estruturação e de legitimação dos conhecimentos incluídos nos programas e nos currículos.

Os sociólogos atribuem a tarefa de desmistificar a naturalidade dos currículos, acompanhando os processos que antecedem a sua elaboração, os quais são compostos por competências e recursos, por conflitos de interesses e lutas de poder, por conflitos de valores também. Aqui emerge o livro Knowledge and control ¹⁹ e a personalidade do seu diretor, Michael F. - D. Young²⁰. Com Jean-Claude Forquin vou expor por instantes as suas posições e as suas implicações epistemológicas. Essas posições, que enfatizam a relação entre a seleção de conteúdos da educação e os interesses sociais dos grupos dominantes, conduzem a uma crítica necessária da estratificação hierárquica dos saberes, a uma desconstrução relevante dos absolutos disciplinares (tais como são geralmente interiorizados pela maioria dos profissionais) e também in fine a um relativismo, que tende a colocar em pé de igualdade todas as construções sociais que são os currículos, sem a possibilidade de justificação fundamental, apenas com justificações de oportunidade. A questão epistemológica torna-se então o uso que pode ser feito deste relativismo e, portanto, da sociologia do conhecimento aplicada aos saberes escolares, uso que permite aceder a um maior grau de inteligibilidade da realidade escolar, ou um uso radical e devastador, de qualquer forma .

A primeira opção determina um «programa restrito», o que não significa que o caráter inegável e socialmente construído dos programas alcance o conhecimento na sua pretensão da verdade e, a segunda opção remete para um «programa forte» (de acordo com a expressão de David Bloor), com implicações epistemológicas extremas²¹. Mesmo para além da sua intenção de denunciar a imagem alienante do conhecimento transmitida nas escolas e colocando a sua abordagem sob o signo da «subversão do absolutismo», Young juntou-se a outros escritores da NSE aderentes ao programa forte, ao atacar «os dogmas da racionalidade e da ciência», como Esland que – ao contrário de certas posições de Thomas Kuhn, Peter Winch e ainda mais Paul Feyerabend – contesta a própria ideia de uma verdade transcontextual possível das afirmações científicas. Assim, essas críticas radicais sobrepõem-se a questões da desconstrução relacionadas com a cultura e com a Razão, como se cultura no sentido antropológico e Razão devessem acabar confundidas²², como se a análise crítica da cultura escolar, chegue aos postulados da própria Razão. Jean-Claude Forquin reconhece que os sociólogos relativistas do currículo têm uma obra crítica benéfica obrigando-nos a repensar novamente as escolhas e as organizações curricula-res, sem nunca as levar ao absoluto - é nessa perceção que está confinado o programa restrito -mas, sendo adepto de uma epistemologia bachelardiana, é necessário desenhar uma linha clara com o programa forte turvador de pistas. Além de várias passagens de Ecole et culture que podem ser produzidas sob este argumento²³ este, retirado do artigo da Revue française de sociologie intitulado "A sociologia do currículo na Grã-Bretanha: uma nova abordagem às questões sociais da educação», expressa em palavras, muito claras:

Podemos concluir que o conhecimento não tem valor objetivo, que os critérios de validação e de classificação do conhecimento são meras convenções, que a lógica é redutível ao ideológico? A questão epistemológica da validade do conhecimento não deveria ser distinguida da questão sociológica (ou psicológica) da genealogia das representações?²⁴.

Estamos então no contexto da partilha da responsabilidade por áreas disciplinares de uma solução de compromisso. Se se tratasse, para concluir este segundo momento, pela viagem pela obra de Jean-Claude, de o colocar em diálogo com as posições teóricas de outros colegas na área da sociologia, por exemplo, François de Singly e Jean-Michel Berthelot, - para além do respeito e admiração sempre presente nele pelos trabalhos que valem a pena independentemente das suas opções finais, como evidenciado pelo cuidado das suas sínteses e das suas notas críticas - não duvido que o encontraríamos do lado dos segundos, e certamente não dos primeiros. Quando, de facto, F. de Singly (2004, p.13-42) revela a sua desaprendizagem das conceções vindas da rutura epistemológica, ele, cuja formação inicial foi realizada em torno de concepções bachelardianas contidas no Métier de sociologue, apela a uma redistribuição da relação entre juízos de fato e juízos de valor, mesmo dentro da sociologia²⁵, Jean-Claude Forquin afirma-se no lado da rutura e da delimitação das ordens discursivas, como tentei mostrar anteriormente. No entanto e contra o - construtivismo social radical, encontra-se em estreita comunhão de pensamento com as três teses levantadas por J.-M. Berthelot no início do seu livro post mortem, L'emprise du vrai, (do qual Jean-Claude recomendava a leitura):

1. Longe de ser contingente, a dimensão social da ciência constitui uma componente essencial do seu conhecimento [...]

2. A interpenetração crescente das esferas de actividade no mundo moderno e as solicitações múltiplas, da qual a ciência é o objeto, não são o sinal de uma diluição ou distorção das actividades científicas mas, inversamente, o efeito da influência da verdade, o pedido sempre crescente do conhecimento unificador, racional e operativo.

3. Estas duas teses [...] provêm de [...] um modelo envolvendo as determinações internas e externas da ciência numa teoria muito mais ampla da ação coletiva, destacando as condições normativas de qualquer cooperação entre agentes²⁶.

Terceiro momento:

Ao lado das funções elucidadoras e epistemológicas atribuídas à filosofia da educação, ou - dizendo melhor - à postura reflexiva que tem como objeto um conjunto de fenómenos educacionais, capturados pela abordagem científica (designadamente a sociológica), impõe-se – como anteriormente - a função normativa, sem dúvida essencial, como lembra esta passagem de Ecole et culture: "na educação, a questão do relativismo não pode ser abordada apenas sob o ângulo da epistemologia [...] A questão de saber o que 'vale a pena' ser ensinado, ultrapassa a questão do valor da verdade do conhecimento incorporado nos programas"²⁷.

Na verdade, é um "regresso" (o uso deste termo justifica-se principalmente pelo caminho que escolhi neste artigo), a uma preocupação filosófica e pedagógica normativa, de um 'regresso' ao universalismo, após o longo e necessário desvio pela desconstrução sociológica. Em que condições esse regresso é possível? Segundo as análises de Jean-Claude Forquin em toda a sua obra desde o início dos anos 70, há inegavelmente uma força do relativismo sociológico caracterizado pela riqueza das suas contribuições nos conhecimentos, o que se expressa, por exemplo, na conclusão de Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, mesmo sendo apenas a sociologia de orientação etnográfica²⁸. Mas esse relativismo atinge o seu limite quando se trata de agir, ou seja, ensinar e pensar essa ação de ensinar, pois como ensinar sem um mínimo de segurança sobre a validade do que é ensinado, validade que seja superior aos simples contornos do pequeno círculo onde se confinam o professor e os seus alunos e ultrapassando o simples facto de ocupá-los com qualquer conteúdo? Como se revela moralmente impensável fundamentar um ensino sobre o cinismo ou a pura mentira, a escolha praticamente do arbitrário total na educação mostra-se impossível (o professor tem de acreditar minimamente, no seu íntimo, a uma distância extra-local, se não tendencialmente universal, no que transmite, não obstante o julgamento externo que pode ser dado aos conteúdos em questão).

As primeiras posições de Jean-Claude Forquin sobre educação estética, particularmente da educação musical, como compreendemos no livro, dirigido por Louis Porcher em 1973²⁹ e novamente um exemplo de Ecole et culture. Jean-Claude pronuncia-se explicitamente para um universalismo de abertura a uma pluralidade de estilos musicais (embora com limites para essa pluralidade). No início de 1970, mostrou alguma veemência, denunciando a «hediondez» da produção musical de massas veiculada pelo rock, podendo-se extrapolar, por todos os avatares comerciais desta música, diferenciando-se a este respeito do sociólogo Paul Yonnet que vê neste fenómeno com admiração, "uma transversalidade social de massas"³⁰. Jean-Claude lamenta também a miséria musical em que estão presos os jovens franceses (horários reservados à música, professores pouco formados e apenas tolerados pelos alunos). E questiona-se: "O que pode a escola, o que pode a educação musical perante isto?", entendendo-se aqui escola de forma idealizada. O nosso amigo parte de um postulado de educabilidade estético, exigindo uma verdadeira alfabetização plástica, musical, gestual, com base numa aprendizagem das aparências; na música, ele dá conteúdo à sua universalidade, além da música clássica consagrada, as músicas extraeuropeias, pré-clássicas, contemporâneas e, "num certo sentido e numa certa medida populares". Num cenário de uma convicção que poderíamos quase qualificar como de Baudelaire, ele apresenta como exemplar a actividade pedagógicas do Liceu Condorcet, levada a cabo por uma professora, Madeleine Gagnard, que consiste em quebrar as atividades expressivas entre elas solicitando aos alunos que escrevam poeticamente sobre diferentes composições musicais, incluindo aquelas sob a música atonal, com alguns sucessos muito notáveis como evidenciado por alguns textos (especialmente a partir de uma obra de Xenakis). E recomenda uma educação estética, dependente, e talvez à escola de assumir a responsabilidade, a imersão da impregnação pelas próprias obras. O debate com Graham Vulliamy et J. Sheperd em Ecole et culture é muito significativo: de acordo com alguma orientação da NSE, eles criticam o currículo existente no Reino Unido por refletir a hegemonia cultural da música ocidental considerada séria, em favor dos grupos sociais dominantes; em linha com Michaël F. -D. Young, que propõe mais controle dos alunos sobre o próprio conhecimento académico, eles sugerem a introdução da música pop contemporânea, porque corresponde melhor à cultura cotidiana da maioria dos alunos. Jean-Claude Forquin faz a crítica de que isto seria efetivamente substituir um etnocentrismo por outro (se a música clássica também estiver sujeita a esta análise), e reconhece que, ao não ceder às abordagens mecanicistas, mais ou menos casualistas do tipo de Scheperd, há espaço para uma leitura sociológica esclarecedora de algumas obras de arte, compatíveis com a emoção estética em si (sobre o modelo de estudo da arte gótica por Panofsky). No total, ressalta-se que Jean-Claude se decide por um programa de educação estética amplo e multifacetado, se não mesmo universal, que consiste em "reunir os artistas, comentar as obras, transpor as artes em si, imitar, brincar, partilhar as emoções e as descobertas"³¹. A ideia de um universalismo sensível surge, com base na capacidade trabalhável pela escola, de escapar a contextos culturais muito restritivos.

Se após esta passagem pela educação estética efectuarmos, para concluir com Jean-Claude Forquin, uma generalização, encontramo-nos na presença de um retorno explicitamente assumido a uma preocupação pedagógica normativa, e à afirmação de uma opção filosófica universalista. No contexto multicultural que caracteriza o nosso tempo, de preferência a cinco outras respostas possíveis (as da neutralidade cultural, o cientifismo, o etnocentrismo assimilacionista, o multiculturalismo separatista, ou do multiculturalismo integrador)³², esta opção tem a aparência de uma «resposta neo-universalista aberta» perante os desafios relativistas, que Jean-Claude salientou repetidamente, a incompatibilidade com a intenção pedagógica: «Sem argumento científico ou lógico decisivo que permitia dividir 'em profundidade' a discussão do relativismo, a escolha do universalismo como uma filosofia da educação permanece plausível, pois a escolha oposta exclui o ensino. Mas tudo deve ser ensinado?"³³. Este neo-universalismo aberto deve ser baseado num currículo unitário, construído sobre um núcleo de conhecimentos e de valores verdadeiramente transculturais.

No diálogo sociologia / filosofia, o autor de Ecole et culture não situa a normatividade universalista na origem a priori e sem consideração das contribuições históricas, políticas, sociais, práticas, presidido às escolhas curriculares, como revelam e analisam habilmente as abordagens sociológicas, mas no final de uma viagem. Distingue-se assim de certos filósofos ou teóricos normativos que estabelecem (por vontade deliberada) o universalismo em princípio no início da sua abordagem, expondo-o assim a todos os ventos da crítica. O que o diferencia também de alguns sociólogos (é importante notar também a restrição a alguns) é que o seu universalismo é agora acrescido da crítica sociológica ao longo da sua variedade de ângulos das questões curriculares. Podemos aplicar à posição universalista de Jean-Claude Forquin o raciocínio que demonstra, a propósito de relatórios sobre o concreto e o abstrato em pedagogia³⁴: se o concreto vivido, de alguma forma ingénuo, antecipando uma visita pelos requisitos do conhecimento conceptual e científico, do qual o abstracto se situa-se no início, o verdadeiro concreto, concreto-do-pensamento, "sendo este último tanto a problematização e o superar do outro", situa-se no final do processo, o neo-universalismo aberto constituindo-se, na sua ordem reflexiva, uma concretização do pensamento. Por outras palavras, trata-se de um universalismo livre de todas as formas de imperialismo, tendo incorporado a sua própria crítica devido a contribuições científicas (ou seja, sociológicas), conscientes das suas limitações e inerentes à sua ordem - não além -, ainda parcialmente aporética ("falta de 'profunda' determinação") e funcionando um pouco como um ideal da Razão. "Um universalismo que encontrou o pluralismo e a experiência do relativismo não pode ser um universalismo semelhante ao universalismo 'imediato'"³⁵. Este universalismo, mais do que o relativismo integral - e ao contrário do que sustenta este último -, é também a promessa de respeito incondicional por todas as culturas, na medida em que manifestar realmente um tal respeito supõe uma posição de exterioridade, pelo menos relativa, comparado com o que nós respeitamos. Finalmente, depois de passar pela crítica sociológica, o universalismo em questão oferece «a ilusão escolástica», que Bourdieu (1997) atribui aos filósofos que praticam espontaneamente o esquecimento eletivo ou a negação das ciências sociais³⁶.

Conclusão

No final dos atalhos que utilizei para atravessar uma parte da obra, vimos - espero – desenhar-se uma partilha das responsabilidades entre a orientação filosófica e a orientação sociológica, sendo que ambas estão intimamente naquilo que é a originalidade do imbrincado pensamento e da postura de Jean-Claude Forquin nas ciências da educação. A produção sociológica, de que ele é porta-voz erudito e preciso, é uma ferramenta para explicar o que realmente acontece nas instituições escolares, nas escolas e nas salas de aula e tem tradicionalmente como projeto revelar, desocultar, desmistificar os processos de trabalho num setor da sociedade, ou seja, na escola (sabendo que outras posições epistemológicas e metodológicas existem que recusariam esta linguagem, enfatizando a dimensão compreensiva da sua abordagem); ela representa, portanto, uma forma superior de elucidação do real (também reivindicada pela filosofia).

Na suposição de que Jean-Claude a praticou, como analista e transmissor de trabalhos e de teorias, será que responde ao que chamamos de procura social, que por si só justifica, em última análise, de acordo com vários autores, principalmente Durkheim? Inegavelmente, na medida em que podemos ver que os trabalhos e as teorias estudadas, divulgadas à comunidade dos saberes e dos docentes, determina as respostas possíveis às "configurações problemáticas", que "afetam a vida social" (Castel, 2004, pp.67-77)³⁷ ou, pelo menos, a questionam, como as desigualdades, o insucesso escolar, as disparidades de acesso a conteúdos culturais da escola, uma certa arbitrariedade na seleção destes, etc.

Por outro lado, justificando, se não na substância, pelo menos provisoriamente, ao lado da sociologia ou adicionalmente, a escolha filosófica de neouniversalismo aberto, estes são os desafios da educação como uma prática em parte relacionada num plano epistémico à Razão, e - de uma forma complexa, via currículo - à cultura. Isto é o que parece significar Jean-Claude Forquin na poderosa e comovente conclusão de Ecole et culture, que ressalta particularmente em tempos de crise exacerbada da escola e da sociedade:

"Mesmo desiludidos, mesmo frustrados, não podemos subtrair-nos à continuidade das gerações [...] somos obrigados a ensinar, somos forçados a transmitir algo de valor para aqueles que nos seguem, mesmo se não pensamos que o mundo tornar-se-á por isso mesmo mais feliz, mais justo ou mais sábio, mas simplesmente para que o mundo continua" (1989, p. 192-193) ^{38 39}.

E, como ele cita, logo após esta frase, um exemplo do escritor Inglês Thomas Stearns Eliot⁴⁰, permitam-me concluir (embora este não seja o hábito numa revista científica) este trecho com um poema do mesmo autor, no qual pelo mistério da poesia e da arte, segundo Jean-Claude - que, de acordo com uma revelação de um dos seus próximos, teve como última emoção estética a contemplação da beleza das flores do roseiral no bosque de Vincennes - reafirmou repetidamente o poder da transcendência:

Time present and time past Are both perhaps present in time future, And time future contained in time past. If all time is eternally present All time is unredeemable.[...] [...] What might have been and what has been Point to one end, which is always present. Footfalls echo in the memory Down the passage which we did not take Towards the door we never opened

Time present and time past
Are both perhaps present in time future,
And time future contained in time past.
If all time is eternally present
All time is unredeemable.[...]
[...]
What might have been and what has been
Point to one end, which is always present.
Footfalls echo in the memory
Down the passage which we did not take
Towards the door we never opened
Revista Lusófona de Educação, 20, 2012 168 Revista Lusófona de Educação
Into the rose-garden. My words echo
Thus, in your mind.
But to what purpose
Disturbing the dust on a bowl of rose-leaves
I do not know⁴²
(T.S.Eliot, Burnt Norton (n° 1 of Four Quartets): 1947, p. 54)

 

Referências Bibliográficas

Bourdieu, P. (1997). Méditations pascaliennes. Paris: Ed du Seuil.         [ Links ]

Castel R. (2004). La sociologie et la réponse à la demande sociale. In Lahire, B. (dir.). A quoi sert la sociologie ? Paris: La Découverte/Poche.         [ Links ]

Meirieu, P. (2001). Allocution d'ouverture.  Revue Française de Pédagogie, 135, 12.         [ Links ]

Singly, F. de (2004). La sociologie, forme particulière de conscience. In Lahire, B. (dir.). A quoi sert la sociologie ? Paris: La Découverte/Poche.         [ Links ]

Yonnet, P. (1985). Jeux, modes et masses:la société française et le moderne:1945-1985. Paris: Gallimard.         [ Links ]

Bibliografia de Jean-Claude Forquin de 2001 [RFP n°135] a 2009⁴³ [principais titulos⁴⁴]

La pédagogie, la culture et la raison : variations sur un thème d'Ernest Gellner (2001). Revue Française de Pédagogie, 135, 131-144.

Les composantes doctrinales de l'idée d'éducation permanente : analyse thématique d'un corpus international (UNESCO) [1978]. 2002. Paris: L'Harmattan. Coll. Histoire et mémoire de la formation.

Les comprehensive schools britanniques, entre méritocratie, égalitarisme et néoconservatisme. In Derouet, Jean-Louis (dir.) (2003). Le collège unique en question. (pp. 149-166). Paris, PUF.

La critique communautarienne du libéralisme politique et ses implications possibles pour l'éducation. Note de synthèse (2003). Revue française de pédagogie, 113-139.

Relations entre générations et processus éducatifs: transmissions et transformations (conférence inédite), 22 octobre 2003. CESC. Sao Paulo, 18 pages polygraphiées.

Conseiller scientifique (avec André Robert) du Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation (2005) (3^e édition) dir. Champy, P. et Etévé, C. Paris : Retz, 1104 pages.

Articles de Jean-Claude Forquin dans ce dictionnaire : « Autorité », « Axiologie », « Curriculum », « Disciplines scolaires », « Endoctrinement », « Groupement », « Morale (Education) », « Multiculturalisme », « Philosophie de l'éducation », « Valeurs ».

Apprentissages documentaires, culture scolaire et problématique curriculaire, communication dans le cadre de l'ERTE Culture informationnelle et curriculum documentaire, Annette Béguin (dir.), université Lille 3, 2006 [repris en 2010 dans Savoirs CDI, disponível em http://www.cndp.fr/savoirscdi/index.php?id=1506]

La pensée pédagogique, la recherche et les pratiques (2006). In Beillerot, J. et Mosconi, N. [dir.]. Traité des sciences et des pratiques de l'éducation. Conclusion (pp. 535-549). Paris: Dunod..

Perspectives documentaires en éducation : l'itinéraire d'une revue, 1983-2005 (avec Raymond Bourdoncle). (2006). In Ghislaine Chartron, G.(coord). Diffusion des résultats de la recherche : une nouvelle donnée numérique, INRP, 62, 11-16.

Savoirs (Organisation des). In Agnès van Zanten (dir.) ( 2008). Dictionnaire de l'éducation (pp. 599-603). Paris: PUF- Quadrige.

Sociologie du curriculum (2008). Rennes : Presses universitaires de Rennes, coll. Paideia, 199 pages.

Notas críticas et referências de Jean-Claude Forquin publicadas em Revue française de pédagogie

Denis Meuret (éd.). La justice du système éducatif. Bruxelles : De Boeck Université, RFP, 135, avril-mai-juin 2001, pp.235-239.

Philippe Joutard, Claude Thélot, Réussir l'Ecole. Pour une politique éducative, Paris, Seuil, coll. L'Epreuve des faits, 1999, RFP n° 135, avril-mai-juin 2001, pp.228-231. « Pierre Bourdieu (1930-2002) », RFP, n° 139, avril-mai-juin 2002, pp.177-178.

Alain Kerlan, L'Art pour éduquer ? La tentation esthétique : contribution philosophique à l'étude d'un paradigme, Laval [Québec], Presses de l'université Laval, 2004, RFP, n°153, oct.-nov.-déc. 2005, pp.165-167.

Denis Simard, Éducation et herméneutique : contribution à une pédagogie de la culture, Sainte-Foy [Québec], Presses de l'université Laval, 2004, RFP, n°154, janv.-fév.-mars 2006, pp. 222 225.

François Jacquet-Francillon et Denis Kambouchner, La Crise de la culture scolaire : origines, interprétations, perspectives, Paris, PUF, 2005, RFP, n°155, avril-mai-juin 2006, pp.153-158.

Jean Boutier, Jean-Claude Passeron, Jacques Revel, (dir.) Qu'est-ce qu'une discipline ?, Paris, EHESS, coll. Enquête, 2006, RFP, n°162, janv.-fév.-mars. 2008  pp.134-138.

Daniel Frandji, Philippe Vitale (dir.), Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société, Rennes, PUR, 2008, RFP, n°167, avril-mai-juin 2009, pp.134-139.

Patrick Savidan, Repenser l'égalité des chances, Paris, Grasset, 2007, RFP, n°167, avril-mai-juin 2009, pp.142-146. -

 

Notas

¹Este artigo é baseado numa comunicação apresentada a convite do SOFPHIED como parte de um workshop « Philosophie et sociologie de l'éducation », em 26 de junho de 2010, Paris-Sorbonne (anfiteatro Durkheim). O autor agradece à SOFPHIED e à sua Presidente, Anne-Marie Drouin-Hans, a autorização de publicação.

²Por iniciativa de Christiane Etévé e André D. Robert (então membros do Departamento de Recursos e Comunicação do INRP).

³Culture et éducation, hommage à Jean-Claude Forquin. (2001). Revue Française de Pédagogie (RFP), 135.

⁴La sociologie des inégalités d'éducation : principales orientations, principaux résultats depuis 1965 (1979-1980) RFP, 48, 49 e 51.

⁵Le débat sur l'école et la culture chez les théoriciens et sociologues de l'éducation en Grande-Bretagne (1960-1985). (1987).PhD Estado, O. Reboul, L. Legrand, codiretores, Universidade de Ciências Humanas de Strasbourg

⁶ Philippe Meirieu, « Allocution d'ouverture », RFP, 135, 12.

⁷Ecole et culture, Le point de vue des sociologues britanniques (1989). Bruxelles- Paris de Boeck : Éditions universitaires.

⁸RFP, 135, 29.

⁹Publicado sob o mesmo título: Paris, L'Harmattan, 2002, na coleção Mémoire de la formation dirigida por Jacky Beillerot, a pedido deste último.

¹⁰Ver a este respeito, o artigo de Régine Sirota «La note de synthèse, un instrument de structuration de la sociologie de l'éducation » e o de Raymond Bourdoncle « La carte de la pensée et le champ du débat » em RFP, 135 ; e mais recentemente o de Christiane Etévé Jean-Claude Forquin, sociologue de la culture et de l'éducation : un parcours entre transmission et filiation. Savoirs CDI (CNDP). Disponível em www.savoirscdi.cndp.fr, consultado em Maio de 2010.

¹¹Ecole et culture, p.192.

¹²RFP, 135, 131-144.

¹³RFP, 135, 131-144.

¹⁴Expressão utilizada por Georges Vigarello na sua contribution Jean-Claude Forquin, actualité et influences, RFP,135, 15-18.

¹⁵Retz, 2005.

¹⁶Podemo-nos lembrar aqui da definição proposta por Jean Lacroix, professor emérito de khâgne em Lyon nas décadas após a Segunda Guerra Mundial e colunista filosófico no jornal Le Monde: « La philosophie est la transformation par l'esprit de l'événement en expérience, si l'on veut bien entendre par événement tout ce qui nous arrive dans l'ordre intellectuel et dans l'ordre sensible, et par expérience la même chose, mais réfléchie par l'esprit et, devenue par cette opération même, contenu signifiant » (Le Monde, 1975).

¹⁷Cf. Les sociologues de l'éducation américains et britanniques, Présentation et choix de textes

¹⁸Ecole et culture, op. cit., p. 27.

¹⁹M.F. D. Young (ed.), Knowledge and control: New directions for the Sociology of Education, London, Collier-Macmillan, 1971. Participam em particular neste livro B. Bernstein e P. Bourdieu.

²⁰Vindo das Ciências Experimentais, M.F.-D. Young dedicou-se posteriormente à sociologia do currículo, usando os referenciais teóricos do interacionismo simbólico, da fenomenologia social e da antropologia cultural, mas não abandonara uma postura crítica inspirada pelo marxismo.

²¹Neste ponto cf. François-André Isambert (1985). « Un 'programme fort' en sociologie de la science ? A propos de plusieurs ouvrages de sociologie de la science », Revue française de sociologie, 3, (XXVI) 3, 485-508.

²²Ver «La pédagogie, la culture et la raison », RFP, 135.

²³«Podemos considerar que, ao aventurar-se no campo da epistemologia e da teoria da verdade, alguns representantes da 'nova sociologia', a começar por M. Young, ajudaram a enfraquecer os seus propósitos acreditando que o colocavam num registo 'forte', e abalaram a imagem de sociologia, reclamando para ela uma área de competências quase ilimitada», diz J.-C. Forquin depois, referindo-se a Gerald Bernbaum Knowledge and ideology in the Sociology of Education, London, Macmillan, 1977] acrescenta significativamente : « Bernbaum argumenta em suma, não contra a sociologia, mas para uma melhor definição das tarefas, uma melhor distribuição de papéis entre a sociologia e a epistemologia, que se poderia chamar de uma solução concordatária », Ecole et culture, op. cit., p. 175.

²⁴RFS, XXV, 2, 1984, 211-232.

²⁵F. de Singly, « La sociologie, forme particulière de conscience » in B. Lahire (dir.), A quoi sert la sociologie ?, Paris, La Découverte/Poche, 2004, pp. 13-42.

²⁶L'emprise du vrai, Paris, PUF, Sociologie d'aujourd'hui, 2008, pp. 4-5.

²⁷Ecole & culture (1989), p. 164.

²⁸« Sentiment de richesse descriptive, de pertinence interprétative, d'accès direct à une 'vérité sociale et humaine' », op.cit., p. 56.

²⁹L'éducation esthétique, luxe ou nécessité, Paris, Armand Colin, 1973.

³⁰Paul Yonnet, Jeux, modes et masses : la société française et le moderne : 1945-1985, Paris, Gallimard, 1985.

³¹L'éducation esthétique, luxe ou nécessité, p. 46.

³²« Pédagogie, culture et Raison », RFP, 135.

³³« Justification de l'enseignement et relativisme culturel» (1991), RFP, 97.

³⁴J.-C. Forquin, Sur l'opposition du concret et de l'abstrait en pédagogie, document multigraphié,ENS de Saint-Cloud, Centre de recherche et de formation en éducation (CREFED), 1974.

³⁵Ecole et culture, p. 158.

³⁶P. Bourdieu, Méditations pascaliennes, Paris, Seuil, 1997.

³⁷R. Castel « La sociologie et la réponse à la demande sociale » in B. Lahire(dir.) A quoi sert la sociologie ?, op. cit., pp. 67-77.

³⁸À questão das gerações, Jean-Claude dedicou uma reflexão aprofundada numa palestra proferida em São Paulo em 2003 : « Relations entre générations et processus éducatifs : transmissions et transformations » (inédito).

³⁹Ecole et culture, pp. 192-193.

⁴⁰« "Une piété à l'égard des morts, quelque obscurs qu'ils soient, une sollicitude à l'égard de ceux qui naîtront, quelque éloignés qu'ils soient'', tel est, selon les termes de T. S. Eliot (1947), le double souci fondateur de la culture », [citação traduzida de T.S. Eliot, Notes towards the Definition of Culture, London, Faber and Faber, 1947].

⁴¹A Senhora Forquin e um dos seus filhos, Pascal, estiveram presentes na SOFPHIED onde foi apresentada esta comunicação.

⁴²T.S. Eliot, « Burt Norton », Quatre quatuors, in La terre vaine : et autres poèmes, Paris, Seuil, Points Poésie, tradução Pierre Leyris.

⁴³A bibliografia completa até 2001 está na RFP, 135, 145-150.

⁴⁴Alguns artigos publicados não estão sistematicamente mencionados nesta lista nomeadamente os que já foram incluídos no livro Sociologie du curriculum.

 

Tradução do original em francês: Ana Nobre
Revisão Científica: Rosa Serradas Duarte