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Revista Lusófona de Educação

versão impressa ISSN 1645-7250

Rev. Lusófona de Educação  n.15 Lisboa  2010

 

O impacto do Português brasileiro veiculado na internet para a educação básica portuguesa

 

Adriana Pastorello

Universidade Federal de Uberlândia, Brasil. adriana@faced.ufu.br

 

Resumo

O artigo analisa uma situação de aula em uma classe de 4º ano de uma escola em Lisboa – Por­tugal, em que a professora apresenta aos alunos um texto informativo sobre o corpo humano, gerado por um internauta brasileiro, encontrado na enciclopédia livre Wikipédia. São analisadas as ações da professora de verter o texto para a or­tografia portuguesa e seus comentários a respeito. Para contextualizar o episódio, o artigo apresenta comentários sobre o acordo ortográfico da língua portuguesa, a reação pública a respeito e o impacto da introdução da internet como fonte de pesquisa para alunos portugueses. Os resultados indicam a preocupação da professora portuguesa em expor seus alunos à ortografia do português do Brasil, via internet.

Palavras-chave: português do Brasil, português de Portugal, acordo ortográfico.

 

The impact of brasilian Portuguese through internet for Portuguese basic education

Abstract

The article analyses a situation in a 4th grade classroom of a school in Lisbon - Portugal, where the professor presents to the students an instructive text about the human body which was engendered by a Brazilian internet user found in the free encyclopedia Wikipedia. The professor´s actions transforming the text to Potuguese orthography and her comments about it, are analysed. To contextualize the episode, the article presents comments about the orthographic Agreement of the Portuguese language community, the public reactions about it, the impact of the introduction of the internet as a research source for Portuguese students. The results show a concern of the Portuguese professor in exposing her students to the orthography of the Protuguese from Brazil by internet.

Keywords: Portuguese from Brazil; Portuguese from Portugal; orthographic agreement.

 

Introdução

A discussão aqui apresentada parte da existência de um novo fenômeno, a cibercultura, que implementa um novo espaço de leitura com ferramentas que possibilitam a construção de novas práticas, interferindo na formação do leitor em processo e a modificando.

O tema escolhido para este artigo surgiu durante a realização de uma pesquisa do tipo etnográfica em Portugal em nível de doutorado. O estudo tinha como ob­jetivo compreender e discutir os indícios que se destacam nas práticas de leitura do jornal digital em escolas portuguesas. Como instrumento de coleta de dados, foi utilizado a observação. O volume coletado possibilitou o desenvolvimento da tese de doutorado, mas alguns dados coletados não correspondiam exatamente ao foco da pesquisa, entretanto, eram significativos para o olhar do pesquisador que enxerga no dado um potencial de discussão e descoberta. É desta perspectiva, que desejo analisar os dados selecionados para compor este artigo.

No momento da pesquisa, que se desenvolveu de setembro a dezembro de 2007, a mídia portuguesa trazia intensamente a discussão sobre o Acordo Ortográfi­co da Língua Portuguesa, assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990, por Por­tugal, Brasil,Angola, São Tomé e Príncipe, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e, posteriormente, por Timor Leste. No Brasil, o Acordo foi aprovado pelo Decreto Legislativo nº 54, de 18 de abril de 1995 e somente em 2009 passou efetivamente a ser oficial em todo território nacional.

O português é língua oficial em oito países e por este motivo há desvantagens, segundo algumas opiniões, na manutenção de grafias oficiais diferentes, pois essa diferença não fortalece a língua em âmbito internacional, quanto ao seu uso e a sua circulação. Neste sentido,

a existência de dupla grafia limita a dinâmica do idioma e as diferenças criam obstáculos, maiores ou menores, em todos os incontáveis planos em que a forma escrita é utilizada: seja a difusão cultural (literatura, cinema, teatro); a divulgação da informação (jornais, revistas, mesmo a TV ou a Internet); as relações comerciais (propostas negociais, textos de contratos) etc., onde o Português escrito é utilizado. Isto, se considerarmos apenas as relações intracomunitárias (nos oito países da CPLP - Comunidade de Países de Língua Portuguesa) (www.cplp.org).

A língua, por ser dinâmica, está sujeita à evolução e se desenvolve a partir de necessidades humanas de comunicação histórico-cultural. Uma das evidências em relação a esse fenômeno é o próprio dado histórico da colonização portuguesa que revela caminhos múltiplos trilhados pela ortografia, estrutura e pronúncia pra­ticadas tanto por colonizadores como por colonizados. Há, portanto, atualmente, uma tentativa de unificação da ortografia da língua, embora ambas, a de Portugal e a do Brasil, sejam aceitas. Parece ser a questão econômica o fator que motiva todas as ações realizadas até o momento em favor da unificação.

O Português é a única língua entre as outras três grandes línguas, Inglês, Fran­cês e Espanhol, que possui duas grafias oficiais, o que dificulta as relações internacionais, primeiro, porque limita a capacidade de afirmação do idioma e, segundo, porque o mercado de imprensa requer traduções diferentes para Portugal e para o Brasil, sejam elas literárias, técnicas ou oficiais. As diferenças estruturais e de grafias no uso e na divulgação impressa da língua escrita em textos consagrados pela literatura não apresentam problemas para leitores brasileiros e portugueses, pois se convive com esta realidade há tempos. Entretanto, implicações econômi­cas surgem com o mercado do livro didático, principalmente entre os dois países Brasil e Portugal, pois mais de 200 milhões de pessoas falam português em todo o mundo, dado considerado extraordinário para os editores de livros.

O acordo ortográfico não muda radical e profundamente a grafia da língua. Alterações na utilização do hífen, a supressão do trema, o uso do acento agudo e a abolição de algumas consoantes mudarão a forma de escrever as palavras, mas não afetarão a forma falada do português, quer seja no Brasil, quer seja em Por­tugal, pelo menos em curto prazo. Atualmente, pode-se observar em diferentes regiões dos dois países pronúncias diferentes da mesma grafia. Alguns depoimen­tos de portugueses e de brasileiros na WWW sobre o polêmico Acordo Ortográ­fico expressam algumas das questões apresentadas neste artigo. Segundo N. em, 28.08.2008 - Coimbra, (http://jpn.icicom.up.pt)

[...] em Lisboa não se fala português padrão! Os lisboetas são conhecidos pelos “eches” em vez de “esses”, os “erres” guturais em vez de palatais, pro­nunciam os “erres” como os alemães; e a mania de abrir os “es” em palavras como vermelho, coelho, espelho, que acabam por dizer “vermalho”,“coalho”, espalho”, entre outras. Quanto ao acordo ortográfico... é uma inutilidade, visto alterar apenas 1,6% da grafia de algumas palavras!

Não apenas cidadãos portugueses são contra o acordo, mas também brasileiros expressam sua insatisfação de maneira mais ou menos irreverente,

Sou contra a união ortográfica. Como brasileiro, acredito que o Brasil devia declarar sua língua como “Idioma Brasileiro” e assim banir todos os acentos (que são inúteis), acabar com regras sem sentido e cortar a relação lingüística com Portugal de uma vez por todas. Falamos do jeito que gostamos e pronto (D.G. 24. 05.2008) (http://jpn.icicom.up.pt).

O nosso falá é mais mio, mais simpático, nóis divia é usá o caipirês, quanto mais longi de lusitanismos empolados, mais mio pra nóis. O tugas falam como se tivessem engasgados, engolem as vogais, uai, ta quase uma língua eslava, dói nos zouvido, um horrô... Cruiz in credu, aff Maria. Xô, tugal, Xô (L. 27. 06. 2008) (http://jpn.icicom.up.pt).

Neste contexto apresentado, a comunidade portuguesa estava dividida, assim como a brasileira. Para acadêmicos a questão também é polêmica. Em entrevista ao JPN – Jornalismo Porto Net - dois professores universitários expuseram os seus pontos de vista que representam argumentos favoráveis e desfavoráveis à aplica­ção prática do acordo. Na perspetiva de Cláudio Moreno (http://jpn.icicom.up.pt)., ex-professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atualmente respon­sável pela área de Língua Portuguesa do Sistema Unificado de Ensino, colunista da revista “Mundo Estranho” e do jornal “Zero Hora”, considera a implementação absurda e sem sentido,

o Brasil e Portugal, em termos de ortografia, são como duas naves navegan­do paralelamente a uns 20 metros uma da outra. Uma enxerga a outra, há acenos de uma para a outra e a gente vai navegando a mesma rota, mas em naves paralelas. Esta reforma vai aproximar-nos de 20 para 18 metros.Assim, as duas naves vão continuar a navegar paralelas, mas agora a 18 metros de distância. Ganhar esses dois metros não vale todo o esforço, todo o gasto, que é gigantesco e toda a despesa dos países para mudar a ortografia.

Já o professor universitário, lingüista e pesquisador português, João Malaca Casteleiro(http://jpn.icicom.up.pt)., referência nos debates em defesa da implantação do Acordo Ortográfico no mundo lusófono, tem opinião contrária a do professor brasileiro. Para ele a aprovação portuguesa significa que

finalmente se compreendeu que é importante apresentar uma ortografia, tanto quanto possível, unificada para a língua portuguesa.Até agora, nas instituições universitárias estrangeiras onde se aprende o português, nas organizações internacionais onde o português é língua de trabalho, há sempre que escolher entre duas ortografias: a portuguesa e a brasileira.A partir do momento em que este acordo entra em vigor passamos a ter uma ortografia unificada, o que é muito importante para a promoção da língua portuguesa no mundo e para a coesão da lusofonia.

Portugal vivia este debate durante o período em que desenvolvi a pesquisa de doutorado e, portanto, dados coletados sobre a leitura on-line no interior da sala de aula expressavam também o teor da discussão vivida pela comunidade por­tuguesa sobre o acordo ortográfico. O volume de textos escritos em português do Brasil postados na WWW é relativamente maior que o volume produzido por Portugal, tendo em vista o espaço geográfico e a densidade populacional das duas nações. A WWW dissemina pela aldeia global duas grafias diferentes do português e, na escola, essa tecnologia não pode mais ser ignorada. O professor lida com estas variações lingüísticas constantemente, quer seja nas aulas de informática oferecidas aos alunos, quer seja durante a preparação das aulas.

Pretendo, então, apresentar neste artigo situações que aconteceram durante observações de aulas em uma escola de Lisboa em relação ao uso da Internet para a busca de textos informativos e sua leitura. O texto apresentará a descrição das observações, seguidas dos comentários reflexivos. Esse procedimento de exposi­ção dos dados terá como função situar o leitor para as reflexões que emergiram durante o período de realização da pesquisa etnográfica no contexto escolar por­tuguês. Desta maneira, não há a intenção de abordar generalizadamente o ensino em Portugal, mas demonstrar, por amostragem, o que se passa em relação à leitura de textos que circulam pela WWW na prática escolar portuguesa.

Os dados foram coletados em uma sala de aula de 4º ano, composta por 18 alunos, em uma escola de Educação Básica 1 (EB1) situada na freguesia do Cam­po Grande, município de Lisboa. O período de observação ocorreu nos dias 26, 27, 28 de setembro, e 2 e 3 de outubro de 2007. No primeiro contato com a pro­fessora, disse-lhe que gostaria de observar aulas em que trabalhasse diretamente com leitura de textos.

Durante a apresentação do artigo, os sujeitos envolvidos na pesquisa serão nomeados por letras, não correspondentes aos seus nomes verdadeiros, para ga­rantir o anonimato.

 

1.Tecnologias de informação e comunicação na escola portuguesa

A Escola EB1 (Educação Básica 1) de Santo Antônio atende a alunos do 1º. Ci­clo (1ª a 4ª série), com quatro anos de escolaridade. No momento da pesquisa, no bloco B encontrava-se o Jardim de Infância e duas turmas do 1º ciclo. No bloco A, funcionava apenas o 1º ciclo. Havia sete salas de aulas em funcionamento.A escola estava passando por reforma do prédio e, por esse motivo, a sala de informática fora desfeita para funcionar como refeitório. Os computadores existentes nesta sala, chamada de Apoio Educativo, tinham sido distribuídos para as salas de aula, especificamente sobre a mesa da professora, mas durante as observações não fo­ram ligados uma vez sequer.

Passo a apresentar os dados colhidos que serão o foco de duas problemati­zações - a primeira, quanto ao uso da internet e o emprego de estratégias para a busca de um texto informativo e, a segunda, quanto ao uso do texto escrito na grafia oficial do Brasil, escolhido via Web, para a leitura de alunos portugueses.

 

Implicações para a escolha de texto via Web

No Plano Curricular da escola em questão, que corresponde ao que chamamos no Brasil de Projeto Político-Pedagógico, são encontradas as metas estabelecidas para as Áreas Curriculares Disciplinares e Áreas Curriculares Não Disciplinares. Nesta última secção encontrei o tópico Tecnologias de Informação e Comunicação. Cito o trecho, do Plano Curricular, que ainda se encontrava em construção e por isso não estava impresso, mas em arquivos do computador da escola, dificultando, por esta razão, a citação formal exigida pela ABNT,

Tecnologias de Informação e Comunicação

Os alunos deverão familiarizar-se progressivamente com a utilização destas tecnologias. A sua utilização não constitui em si um objectivo, mas deverá estar sempre ligada com a concretização de um projecto, uma necessidade de consulta, etc. Assim, ao utilizar o computador como ferramenta de trabalho, o aluno deverá progressivamente ser capaz de: Ligar e desligar o computador, usar o teclado e o rato; Utilizar o processador de texto word: usar a barra de ferramentas, processar um texto, inserir imagens, tabelas; Utilizar o Internet Explorer. Ligar à internet, utilizar um motor de busca, procurar informação num endereço dado; Usar o correio electrónico para comunicar com outros colegas.

Nesta citação, destaco o fragmento “ligar a internet, utilizar um motor de busca, procurar informação num endereço dado”, porque faz referência especificamente à leitura. Os demais são condições necessárias, mas não suficientes para a sua efeti­vação. Entretanto, embora esteja previsto no plano curricular da escola desenvol­ver a competência leitora, esse ato da leitura seletiva que a internet impõe já teria sido feita pelo professor, que indicaria onde procurar informação num endereço dado.

Os dados coletados no dia 2 de outubro de 2007 em que a escola esteve sob observação, demonstram a maneira como a internet foi utilizada pela pro­fessora que entregou aos alunos um texto informativo, gerado por um internauta brasileiro, encontrado na enciclopédia livre – Wikipédia - na internet, que trazia informações sobre o corpo humano. Os alunos haviam estudado esse assunto na disciplina Estudo do Meio no dia anterior. A professora explicou que planejava trazer um texto científico para a aula de Português, que tivesse uma interlocução com as aulas de Estudo do Meio, razão por que recorreu à internet. Relatou o caminho feito para encontrar o texto: “vocês podem pesquisar pela internet através do Google, digitar uma palavra e, então, vêm vários documentos que vocês podem ler.” Ao perguntar quem tinha internet em casa, seis, dos dezoito alunos, declararam manter a conexão com a rede.

A professora, antes que fizesse a impressão do texto escolhido, preocupada com a apresentação de uma ortografia não oficial a seus alunos, resolveu fazer uma “tradução” do texto. Palavras com grafias diferentes foram reescritas, mas disse não ter tido tempo de alterar a estrutura textual. No texto a seguir são encontra­das as palavras “traduzidas” destacadas em negrito e sublinhadas.

 

Figura 1 Versão do Português de Brasil para o Português de Portugal

 

Entendo o ato de ler como um ato que se diversifica em suas estratégias e po­tencialidades de acordo com o tipo de suporte ou tipo de texto a que se refere. Indicar um site para busca de informações impede que o aluno aprenda como fazer a seleção do que será lido na WWW, enfrentando todas as dificuldades ou diver­sidades que a rede oferece. O ato de selecionar o que ler é uma das capacidades leitoras e precisa ser ensinado. Isso não significa que o professor não possa indicar sites para leitura assim como faz com livros. É função do professor indicar leituras, ampliar o universo de conhecimento do aluno, mas é também sua função ensiná-lo como encontrar informações, como selecionar materiais de leitura, como gerir de forma autônoma sua experiência de leitura.

Segundo Parente (1999), a transformação da forma de ler começou a se de­senvolver mais significativamente a partir da Alta Idade Média. Até então, para a grande maioria, mesmo para o leitor culto, a leitura significava a oralização do texto. A passa gem para a leitura silenciosa, que começou nos mosteiros, foi uma grande revolução.O novo hábito se enraíza, sobretudo, a partir do século XII, com a escolástica, e as univer sidades.

Para o autor, antes dessa grande revolução, o leitor, de certa forma, era um analfabeto. Dois motivos justificam essa forma de pensar. O primeiro deles, por­que a leitura poderia ser feita por um escravo para que o senhor não se cansasse demasiadamente e, assim, era um ouvinte e não um leitor. Já o segundo, porque para ler e entender o texto, o leitor tinha de lê-lo em voz alta, circunstância criada culturalmente devido à tradição de ler em voz alta.

Hoje há um comportamento similar: a leitura não é feita por um escravo, mas pela professora. Embora o aluno não realize a leitura em voz alta, a escolha e a se­leção são feitas pela professora. Neste caso, podemos dizer que não há um senhor que obriga os alunos a ler em voz alta, mas há um professor que decide o que os alunos lêem. Especificamente em relação à leitura na rede, pode-se dizer que o aluno, quando acessa um dado endereço oferecido pela professora, cumpre uma tarefa muitas vezes importante de verificação de um conteúdo abordado em aula, mas em nenhum momento se prepara para gerir sozinho a busca de informação na rede. Em oposição, para Parente (1999, p.87), ler

consiste em sele cionar, resumir, hierarquizar, esquematizar, tendo em vista a construção de uma rede de relações internas e externas ao texto – inter­textualidade. Todo texto se reporta a outros textos, mas também a uma imensa reserva flutuante de signos, imagens e desejos que nos constituem e que contribuem para a construção de seu sentido.

A busca realizada pela professora terá sempre as marcas subjetivas de uma rede de relações internas e externas em relação ao texto, permeadas por sua for­mação histórica e cultural.

As práticas de leitura mudaram ao longo da história. O livro é uma tecnologia que demorou muito para ser como é hoje. Da leitura da tábua à leitura do rolo, da leitura do rolo à leitura do códice e do códice à tela, muitas práticas foram se modificando à medida que mudava a forma de armazenar as relações humanas pela escrita. As redes eletrônicas distribuem, atualmente pela tela, os textos de uma forma até então nunca apresentada.Assim como o códice tornou o rolo uma tecnologia mais acessível, pois virar páginas é mais fácil do que abrir um rolo, a tela possibilita ainda mais agilidade na busca de informação que o códice ou o livro na forma como o conhecemos hoje. No processo de apropriação dessa nova forma de armazenar informação, possivelmente ocorrerão diversas práticas de leitura. As velhas práticas aparecerão no manuseio do novo suporte. O processo dialético de mudança contínua entre o leitor e suporte trará mudanças tanto para o leitor como para a tecnologia da escrita. Ao escolher o site para o aluno, o professor desconsidera a forma não-linear de leitura, característica marcante dessa nova tecnologia. Deve haver um equilíbrio entre o que a professora oferece e o que o aluno busca.

É importante mostrar o caminho a ser percorrido para encontrar o texto dese­jado, porque assim os alunos passam a ter recursos para sua própria investigação. Ao especificar a forma como encontrou o texto pela internet, a professora ensi­nou estratégias de busca para que os alunos tivessem maior sucesso ao utilizarem a internet.

Estratégias de leitura não se referem a procedimentos estabelecidos com re-gras específicas a conteúdos concretos. Segundo Solé (1998), a estratégia, assim como o procedimento, que também é considerada como regra, destreza, técnica, método ou habilidade, ajuda a “regular a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações para conseguir a meta a que nos propomos” (Valls apud Solé, 1998, p.69), quando envolvidos com a leitura. O que diferencia estratégias de procedimentos

é o fato de que não detalham ou prescrevem totalmente o curso de uma ação; o mesmo autor indica acertadamente que as estratégias são suspeitas inteligentes, embora arriscadas, sobre o caminho mais adequado que deve­mos seguir. Sua potencialidade reside justamente nisso, no fato de serem independentes de um âmbito particular e poderem se generalizar [...] Um componente essencial das estratégias é o fato de que envolvem autodireção – a existência de um objetivo e a consciência de que este objetivo existe – e autocontrole, isto é, a supervisão e avaliação do próprio comportamento em função dos objetivos que o guiam e da responsabilidade de modificá-lo em caso de necessidade [...] As estratégias de compreensão leitora são proce­dimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança (Solé, 1998, p.69-70).

As estratégias são utilizadas pelo leitor mesmo que estas não sejam explicita­das.Ao entrarmos em contato com informações visuais e estas conectarem infor­mações não visuais, de que nos apropriamos ao longo do tempo, compreendemos o que lemos à medida que necessitamos aprender ou resolver dúvidas. Segundo Arena (2003), não lemos por hábito, gosto ou prazer, mas por necessidades que são geradas a partir das relações sociais entre os indivíduos. Para que a compre­ensão aconteça, o leitor deve se fazer perguntas e obter respostas destas como condições necessárias para o entendimento. Teberosky (2003, p. 28-29) aponta a necessidade de o leitor adotar um pensamento estratégico para a elaboração do significado durante o processo de leitura. Compreender o propósito de leitura; co­locar na leitura seus interesses e suas motivações, assim como seus conhecimen­tos prévios; focalizar o que é importante; avaliar a consistência interna do texto, sua adequação ao conhecimento prévio e o grau em que responde às expectativas geradas; comprovar em que medida vai compreendendo o texto mediante a reca­pitulação, a revisão e a indagação; elaborar e tentar inferências de diferentes tipos, como interpretações, hipóteses, antecipações e conclusões, são atitudes possíveis de serem aprendidas. O aluno, na relação com o professor, age testando estas es­tratégias e alcançando cada vez mais sua autonomia de leitor. Na leitura,

não existe uma correlação clara e definida para o ensino tão identificável como acontecia com os modelos anteriores. As propostas desse modelo que podem ser consideradas tributárias partem de uma visão de aproximação da leitura mediante a combinação de análise e síntese, que inclui o ensino explícito da decifração em contextos significativos, e admitem que é preciso continuar ensinando estratégias de leitura mesmo depois que o estudante aprendeu a ler (Teberosky, 2003, p.24-25).

Nesta perspectiva, o leitor não está pronto no final da escolaridade exigida, mas é um leitor com uma atividade cognitiva complexa, capaz de se posicionar de forma ativa diante de um novo texto. Durante a leitura se estabelece uma relação dialógica com o outro, o autor e com tantos outros que compõem o universo de relações.

 

1.2 A versão do português do Brasil para o Português de Portugal

É curioso o fato de ter sido escolhido pela professora um texto no Google, es­crito no português do Brasil e ter feito a “versão” para o português de Portugal. Em entrevista, a professora disse que sempre que busca um texto em português “a grande maioria está em português do Brasil e, portanto, há necessidade de fazer uma tradução (ao dizer isso a professora sorriu), pois as construções são diferentes e algumas palavras não se escrevem da mesma forma”.

Ao que parece, é mesmo possível dizer que a globalização lingüística esteja acontecendo rapidamente. Segundo os relatos dela, há uma quantidade enorme de traduções feitas para o português utilizado no Brasil e, alunos portugueses, ao usarem a internet, têm acesso direto a estes textos. Não basta considerar apenas a grande produção brasileira. Deve-se levar em conta sua extensão territorial. Ao compartilhar o uso da mesma língua é natural que textos traduzidos no Brasil ou em Portugal circulem nos dois países sem grandes problemas, considerando o pro­cesso de globalização. Entretanto, parece que os hábitos das pessoas relacionados ao uso da internet e à forma como usam esse meio de informação para organi-zarem suas vidas não mudaram radicalmente. Segundo Traquina (2007, p.141), “as redes de comunicação do mundo via transmissão direta são ainda mais um mito da globalização. O acesso direto à produção cultural dos outros países permanece um grande recurso da globalização, mas as barreiras lingüísticas são quase intrans­poníveis”.

Portugueses e brasileiros, não deveriam encontrar nenhuma barreira lingüística, já que utilizam a mesma língua. Ora, seria possível verter um texto para a mesma língua? Considerando este aspecto, volto ao sorriso da professora, pois ela sabia que estava falando sobre um ato impossível de realizar. O que é possível, e o que parece ter feito a professora, é adaptar palavras de acordo com os regionalismos. Uso o termo regionalismo entre Brasil e Portugal, porque, por ora, refletido sobre os efeitos da aldeia global, e, neste caso, a língua portuguesa apresenta regionalis­mos. Entretanto, convencida de que o melhor seria evitar a perspectiva do conflito entre os alunos a respeito da grafia das palavras, a professora resolveu reescrever o texto.

O conceito de que a língua é estável parece estar presente nos indícios desta­cados. O texto escolhido poderia ser melhorado. Era mal estruturado e repetitivo, mas as dificuldades relativas ao português do Brasil eram insignificantes. A pro­fessora, na verdade, não reescreveu o texto, apenas adequou a grafia de algumas palavras. Pode-se perceber no quadro, apresentado anteriormente, que a palavra fêmur escrita em português do Brasil não foi alterada quando aparece ao lado do desenho do corpo humano, mas foi alterada apenas no texto pela grafia fémur. No decorrer da leitura, os alunos não perceberam a diferença ou não comentaram sobre ela. Como já apontado, o exercício da leitura, entendida como compreensão, foca a atenção do leitor no sentido e não apenas nas marcas gráficas, fato este que nos leva a atribuir o mesmo significado para a palavra fêmur ou fémur. A professora estava preocupada com o fato de as crianças, ao lerem, gravarem a ortografia cor­reta das palavras e não com a busca de significado, ou com as diferentes linguagens que vão encontrar ao utilizarem a internet. O foco de atenção deveria ser mais amplo e não se restringir à ortografia das palavras. Na abordagem bakthiniana (Bahkhtin, 1988), a língua é viva e está se renovando constantemente no uso que se faz dela. É possível que, em longo prazo, tanto o português escrito no Brasil quanto o português escrito em Portugal sofram alterações na língua escrita devido à nova tecnologia que se impõe a cada dia. Brasileiros não deixam de ler Eça de Queirós nem mesmo de compreendê-lo, porque algumas das palavras em suas obras têm grafias diferentes daquelas normalmente usadas no Brasil, nem tampouco portu­gueses deixam de ler Machado de Assis pelo mesmo motivo. Ambos os povos se compreendem mutuamente. Parece-me que a escola não está preparando o aluno para o enfrentamento real com a língua escrita que circula na grande aldeia global que se está por fazer neste momento histórico.A escola se isola do mundo, recor­ta uma língua “pura” e pretende ensiná-la como correta, como se fosse possível conceber a língua como algo puro, acabado e imutável.

Seriam os conflitos lingüísticos internos do país também “traduzidos”? A res­posta seria negativa, pois a escola amplia o universo do estudante em termos lingüísticos e culturais. Creio que também seria estratégico, e diria até mesmo didático, deixar que o conflito provocado pelas diferenças ortográficas aparecesse para, então, dialogar sobre ele, no âmbito das informações que circulam pela aldeia global. A professora, por um lado, usou a internet como recurso de pesquisa e leitura, mas por outro lado, o fez com relações locais ao invés das globais. O ins­trumento é potencialmente global, mas a prática do uso ainda não tem o caráter global. Segundo Hafez, apud Traquina (2007, p.143), “não é a disponibilidade global das páginas da internet, mas o seu uso transfronteiriço efetivo, ou seja, o número de utilizadores e não o seu alcance tecnológico, que gera a globalidade”.A tecno­logia é ainda relativamente recente em termos históricos. Os usuários convivem com ela, utilizam-se dela, mas não em sua ampla potencialidade.

Se aos alunos fosse permitido o acesso à escrita brasileira em relação à por­tuguesa, teriam criado recursos, ferramentas que poderiam usar no futuro, no enfrentamento da leitura de um texto escrito no português do Brasil, um texto de sua própria língua, mas com a presença de regionalismos provocados pelas condi­ções culturais, tão diferentes nos dois países usuários da mesma língua.

Durante a aula observada, a leitura do texto era feita parágrafo a parágrafo, aluno por aluno. Uma das alunas sentiu dificuldade em oralizar a parte do texto que dizia Funções em geral dos ossos. A professora imediatamente olhou para o texto e oralizou para a aluna. Olhou para mim sorrindo e disse “esse português do Brasil nos confunde”. Ao terminar a aula perguntei à professora como normalmente essa frase seria escrita no português usado em Portugal e prontamente ela disse: Funções dos ossos em geral, deslocando apenas a posição do adjunto adverbial. Teria mesmo a aluna sentido dificuldades em entender a estrutura da frase ou seria a dificuldade em oralizar o texto a pedido da professora? Sabe-se que a estrutura textual também organiza o sentido do texto. Entretanto, deve-se considerar que a aluna lia pela primeira vez em público, sem que antes tivesse lido em silêncio. O problema da dificuldade em oralizar as palavras pode estar no fato de a atenção estar focada na grafia para que ocorra uma perfeita oralização, mas não no sentido, o que realmente exigiria a produção de leitura.

 

Conclusão

O texto escrito no português do Brasil traz contradições para o contexto histórico-social em que o aluno português vive e, por meio destas contradições, os signos verbais tomam forma e conteúdo, possibilitando o diálogo entre diferentes culturas. O uso do texto produzido na WWW, abordado em sua complexidade com os alunos, encontrado em seu próprio suporte e pelos próprios alunos, os conduziria a desenvolver, com maior entusiasmo, rapidez e autonomia, estratégias de leitura de verdadeiros leitores do texto digital. Devido ao caráter diversifica-do em relação aos gêneros de escrita e múltiplos referenciais de realidade social que este material apresenta, os alunos portugueses poderiam estabelecer relações entre a escola e a sociedade, discutindo informações do mundo que as cercam diariamente, e se apropriar de uma das grandes ferramentas que favoreceria cada vez mais o desenvolvimento do pensamento. Ao usar um material que enriquece
o conjunto de informações e que permite troca de idéias em diálogos com textos diversos e relatos de experiências, os alunos aguçam algumas importantes capaci­dades para o bom desempenho de leitor.

É preciso que o aluno conheça a estrutura da WWW e as características pró­prias deste tipo de suporte para que, esclarecido sobre a formatação do disposi­tivo, possa transitar facilmente neste meio de comunicação em busca de informa­ções.

O fato de a internet existir há um tempo considerável não significa que a es­cola tenha se apropriado desta ferramenta. O uso da internet na escola ainda é experimental. Embora na escola portuguesa pesquisada existam computadores em sala de aula, os alunos não têm acesso livre à internet e, com isso, a professora não consegue ensiná-los a usar estratégias próprias para este suporte e efetivar a leitura. O foco do ensino permanece na ortografia das palavras e não no sentido produzido por elas. A análise dos dados revela que não é suficiente a tecnologia estar presente na sala de aula. É preciso que se faça uso dela. Também não basta proporcionar o contato físico, mas é preciso de uma forma especial ensinar o aluno a usar a tecnologia da escrita, independentemente do suporte em que se encontra.A capacidade para usar o computador como instrumento de leitura está além de aprender comandos da máquina, mas em criar condições para o aluno se apropriar dessa capacidade a que chamamos leitura.

A meu ver, a diferença ortográfica do português usado no Brasil e em Portugal é substancialmente rica para gerar discussões metodológicas do ensino da língua. Penso que com o acordo ortográfico, ao longo do período de adaptação às mudan­ças, professores e alunos portugueses não mais terão preocupações em imprimir um texto via WWW e usá-lo para as necessidades escolares. Contudo, as diferen­ças culturais e estruturais que a linguagem apresenta permanecerão em questão.

 

Referências bibliográficas

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