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Análise Psicológica

versão impressa ISSN 0870-8231

Aná. Psicológica v.28 n.1 Lisboa jan. 2010

 

Julgamentos de justiça em contexto escolar e comportamentos desviantes na adolescência

Cristina Sanches (*), Maria Gouveia-Pereira (*)

Unidade de Investigação em Psicologia Cognitiva da Educação e do Desenvolvimento, ISPA – Instituto Universitário

 

RESUMO

Pesquisas no âmbito da justiça, nomeadamente no âmbito do modelo relacional da autoridade (Tyler & Lind, 1992) têm demonstrado que as pessoas quanto mais percepcionam as autoridades como justas mais as legitimam e mais adoptam comportamentos pró-activos face ao grupo. Nesta investigação partimos da hipótese de que os julgamentos de injustiça relativamente à autoridade escolar por parte dos adolescentes estão relacionados com os comportamentos desviantes na adolescência. Além disso, analisamos também a mediação da avaliação das autoridades institucionais na relação entre os julgamentos de justiça e os comportamentos desviantes.

Os participantes foram 331 adolescentes, com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos.

Os resultados mostraram que quanto mais positivos são os julgamentos de justiça acerca dos professores, no que respeita aos procedimentos utilizados e à qualidade da relação, menor é o envolvimento dos adolescentes em actos de desvio. Esta relação foi mediada pela avaliação da autoridade institucional e mostrou-se significativa mesmo controlando o efeito da idade e do género.

Estes resultados evidenciam que a percepção que os adolescentes têm acerca da relação estabelecida com a autoridade escolar é um factor central na compreensão do desvio e que os julgamentos de justiça procedimental/relacional desempenham um papel relevante no desenvolvimento dessas relações.

Palavras-chave: Adolescência, Comportamentos desviantes, Julgamentos de justiça.

 

ABSTRACT

Research in the justice field, namely in the field of the Relational Model of Authority (Tyler & Lind, 1992) have showed that the more people perceive authorities as fair, the more they legitimate those authorities and adopt pro-active behaviours towards the group. In this research our hypothesis is that adolescents’ perceptions of injustice about school authority are related with deviant behaviors in adolescence. We also analyze the mediation of the evaluation of institutional authorities in the relationship between justice perceptions and deviant behavior.

Participants were 331 adolescents, aged between 12 and 18 years old.

Results showed that as the adolescents’ justice judgments about teachers increase (in what regards the procedures used and the relationship’s quality), their involvement in deviant acts decreases. This relationship was mediated by the evaluation of institutional authority and it was significant even after controlling the effect of age and gender.

These results indicate that adolescents’ perception of their relationship with school authorities is a key factor for understanding deviance, and that judgments about procedural and relational justice have an important role in the development of that relationship.

Key-words: Adolescence, Deviant behaviours, Justice of judgments.

 

INTRODUÇÃO

Na sociedade portuguesa, a delinquência juvenil tem vindo a tornar-se um problema muito grave e com consequências preocupantes. Do nosso ponto de vista, este fenómeno terá tendência a aumentar, uma vez que emerge sobretudo nos bairros problemáticos e em famílias com enormes carências, quer do ponto de vista sócio-económico quer do ponto vista emocional. Ora, a vivência de grandes dificuldades económicas, do aumento do desemprego, do trabalho precário e evidentemente da pobreza, potencializa a exclusão social e a emergência de comportamentos de desvio por parte dos adolescentes.

Esta exclusão pode acontecer em diferentes contextos sociais e relacionais do indivíduo, nomeadamente na escola e na comunidade. Sabemos que estes factores não são os únicos responsáveis da delinquência, e que este fenómeno resulta de uma combinação de factores, nomeadamente de factores sociais, relacionais e individuais (Goldestein, 1990). Sabemos também que, muitas vezes, prevalece um destes factores que acaba por desencadear a teia complexa da delinquência.

Após uma revisão de diferentes perspectivas teóricas constatamos que a complexidade deste fenómeno começa desde logo com a enorme variedade de terminologias utilizadas. Diversas teorias e estudos empíricos provenientes de diferentes áreas utilizam uma definição pouco clara acerca do que entendem por delinquência. Frequentemente, o mesmo tipo de comportamento é denominado, quase de uma forma indiscriminada, como desviante, transgressivo, anti-social ou delinquente, isto para mencionar apenas os termos mais utilizados. Importa então definir o que entendemos por comportamentos desviantes e comportamentos de delinquência. Os comportamentos desviantes podem ser considerados comportamentos de desvio às normas e expectativas sociais, sem que haja necessariamente uma infracção legal, como é o caso da delinquência.

Além disso, determinados comportamentos delituosos ocorrem ocasionalmente, como por exemplo roubos, actos de desordem pública, escolar e familiar, enquanto outros fazem parte da experimentação e emergem sobretudo no período da adolescência intermédia (Gouveia-Pereira, 2009). Na perspectiva de Silbereisen, Noack, e Reitzle (1987), alguns dos comportamentos anti-normativos podem ser vistos como uma tentativa dos adolescentes ultrapassarem as dificuldades desenvolvimentais típicas da adolescência, não chegando a condutas de delinquência crónica. Assim, nem sempre é fácil definir de forma clara a normalidade ou o desvio das condutas juvenis.

A nossa abordagem adopta o conceito de comportamento desviante, uma vez que é um conceito suficientemente abrangente para nos permitir incluir não só comportamentos que constituem violações das normas legais (e.g., usar armas, vender droga, conduzir sem carta de condução, roubar alguma coisa numa loja), mas também comportamentos que, apesar de não serem puníveis legalmente, violam as normas sociais e são considerados inaceitáveis em determinadas idades (e.g., fumar cigarros, beber álcool), ou em contextos específicos tais como a escola (e.g., copiar nos testes, andar à luta com colegas, “baldar-se” às aulas) ou a família (e.g., desobedecer ou mentir aos pais).

Acrescida à dificuldade de definição do termo desvio juvenil existem na literatura diversas conceptualizações teóricas, vindas de diferentes áreas das ciências sociais e humanas (e.g., psicologia e sociologia) que têm como objectivo explicar as causas que levam um adolescente a transgredir ou a não cumprir as normas sociais. Umas centram as suas explicações em factores de natureza sociopsicológica (Gottfredson, 2001; Paterson & Yorger, 2002; Rutter, 1983), outras colocam o seu enfoque em factores individuais (Farrington, Biron, & LeBlanc, 1982). Face a um fenómeno tão complexo e multifactorial como é o desvio cada uma das teorias, naturalmente, contribuirá apenas em parte para a compreensão dos motivos que levam um adolescente a ser desviante ou conformista. Contudo, na literatura, existe alguma unanimidade acerca das causas mais relevantes para a emergência de comportamentos desviantes, que se prendem com factores ligados à família, à escola e ao grupo de amigos (Goldestein, 1990). Porém, o peso relativo de cada uma destas entidades socializadoras na explicação dos comportamentos desviantes dependerá da idade dos sujeitos analisados. Por exemplo, a contribuição do factor familiar na delinquência pode diminuir à medida que o indivíduo vai crescendo e se vai envolvendo na escola e no grupo de amigos (Harris, 1995, 1998), passando a socialização secundária a ter um efeito determinante.

Este trabalho analisa o fenómeno do desvio juvenil a partir da perspectiva iniciada por Emler e Reicher (1995) e que inspirou os nossos trabalhos iniciais (Gouveia Pereira, 2009; Gouveia-Pereira & Sanches, submetido). Nesses trabalhos temos vindo a articular dois tipos de modelos teóricos: os julgamentos de justiça, nomeadamente o modelo relacional da autoridade (Tyler & Lind, 1992) e os trabalhos sobre a delinquência desenvolvidos por Emler e Reicher (1995, 2005). Pensamos que a articulação entre estes dois tipos de trabalhos contribui para uma melhor compreensão acerca do papel que os julgamentos de justiça podem desempenhar ao nível do desvio juvenil. Assim, neste trabalho pretendemos analisar o impacto que a percepção da relação dos adolescentes com as instituições socializadoras (e.g., a escola) e com as figuras de autoridade (polícia, juízes/tribunais e leis) tem na ocorrência dos comportamentos desviantes.

De seguida, iremos dar conta da relação entre as atitudes dos adolescentes face à escola e às autoridades institucionais e o desvio.

RELAÇÃO ENTRE A AUTORIDADE INSTITUCIONAL A ESCOLA E O DESVIO

Emler e Reicher (1995) sugerem que o fenómeno do desvio e da delinquência está relacionado com uma cisão na relação dos adolescentes com a autoridade institucional, manifestando-se através de comportamentos de não aceitação das normas e regras que o sistema social e respectivas autoridades pretendem implementar. Os autores em 2005 defendem que quando os adolescentes percepcionam as autoridades institucionais como parciais e tendenciosas nas suas acções e incapazes de os proteger e de defender os seus interesses surgem sentimentos de exclusão e alienação que podem facilitar o caminho para a delinquência.

Alguns estudos empíricos têm demonstrado que a atitude negativa acerca da autoridade institucional por parte dos adolescentes está fortemente relacionada com o não cumprimento das regras e o envolvimento em actos de delinquência (e.g., Emler & Reicher, 1987, 1995; Hirschi, 1969; Hoge, Andrews, & Leischeid, 1996; Levy, 2001; Loeber, 1996; Reicher & Emler, 1985; Tarry & Emler, 2007).

Essas investigações sugerem que a atitude negativa por parte dos adolescentes relativamente às autoridades pode ganhar expressão de diferentes formas, nomeadamente a recusa dos procedimentos e da protecção disponibilizados pelo sistema institucional (Emler & Reicher, 1995), procurando fazer justiça pelas próprias mãos, envolvendo-se assim em acções que desafiam a autoridade (e.g., a propriedade privada é posta em causa através de roubos), e expressando comportamentos de rejeição através de ataques directos a símbolos da ordem institucional (e.g., actos de vandalismo), bem como através do desafio directo dos seus representantes (e.g., professores e polícias).

Este conjunto de expressões negativas para com as autoridades parece significar que os adolescentes não confiam nas autoridades e, para além disso, se percebem que os modelos socializadores falham para com eles, também eles sentem que podem falhar no cumprimento das regras e normas sociais.

Um outro conjunto de estudos empíricos mostrou, também, que a atitude face à autoridade escolar está relacionada com a atitude dos adolescentes face à autoridade institucional, particularmente face à polícia e face às leis (Emler & Reicher, 1987; Emler, Ohana, & Dickinson, 1990; Reicher & Emler, 1985; Rigby & Rump, 1979, 1981). Mais especificamente, Gouveia-Pereira e Pires (1999), Palmonari, Rubini, e Casoni (1999) e Rubini e Palmonari (1995) mostraram que os resultados escolares, a adaptação às regras e o bem estar escolar estão fortemente relacionados com as atitudes face à autoridade institucional. Assim, quanto mais os adolescentes percepcionam as suas experiências escolares em geral como positivas, mais positivas são as suas atitudes face à autoridade institucional (polícias e leis).

Mais recentemente, outro conjunto de estudos mostrou que as atitudes face às autoridades escolares dependem da qualidade da interacção com os professores (Ochoa, López, & Emler, 2007). Especificamente, interacções negativas entre os estudantes e os professores influenciam não só o desenvolvimento de atitudes negativa face à autoridade escolar, como também o envolvimento em comportamentos violentos e agressivos em contexto escolar (Estévez, Musitu, & Herrero, 2005; López, Pérez, Ochoa, & Ruiz, 2008; Murray & Murray, 2004; Ochoa et al., 2007), em particular no caso dos rapazes (López et al., 2008).

Este conjunto de estudos mostra que a relação entre a adaptação às regras escolares e o bem-estar escolar está relacionado com a atitude face à autoridade institucional e mostra, igualmente, que a atitude face à autoridade institucional está relacionada com os actos de delinquência.

A literatura acerca das percepções de justiça, sugere-nos que os julgamentos de justiça acerca da autoridade são determinantes na legitimação dessas mesmas autoridades e nos comportamentos positivos face ao grupo. Neste trabalho, contrariamente, partimos do pressuposto de que os julgamentos de injustiça acerca da autoridade escolar (professor) são um factor crítico na ocorrência de comportamentos desviantes na adolescência. Esta hipótese tanto quanto sabemos nunca foi testada.

No sentido de tornar mais claro o nosso trabalho, no ponto seguinte iremos centrar-nos na literatura acerca dos julgamentos de justiça e a sua relação com a avaliação das autoridades.

JULGAMENTOS DE JUSTIÇA E RELAÇÃO COM AS AUTORIDADES E O DESVIO

Diversas áreas científicas, tais como a filosofia, a política, a sociologia, a economia e a psicologia, entre outras, têm prestado uma atenção particular ao papel que as experiências de (in)justiça têm na vida do indivíduo. Em particular, a psicologia social tem vindo a demonstrar que a experiência de situações de justiça ou injustiça influencia fortemente as reacções das pessoas (ver Brokner & Wendenfeld, 1996; Lind & Tyler, 1988; Tyler & Lind, 1992; Van den Bos & Lind, 2001), bem como o grau de legitimação das autoridades em diferentes contextos (Gouveia-Pereira, 2008; Tyler, 1997).

Tyler e Lind (1992), ao proporem o modelo relacional de autoridade nos grupos, evidenciam a importância das dimensões de justiça relacional na legitimação da autoridade. Partindo dos pressupostos da Teoria da Identidade Social (Tajfel & Turner, 1986) e da Autocategorização (Turner, 1987), os quais sugerem que os indivíduos usam a informação que retiram dos seus grupos de pertença para construírem a sua identidade social, o modelo de Tyler e Lind (1992) propõe que a forma como os indivíduos são tratados pela autoridade fornece-lhes informação sobre o seu valor no grupo e sobre o estatuto do grupo, contribuindo assim para a definição da sua identidade.

Especificamente, o modelo relacional de autoridade nos grupos propõe que quanto maior a percepção de que a decisão de uma autoridade é orientada por princípios relacionais de neutralidade (a autoridade usa procedimentos iguais com todos os indivíduos), confiança (autoridade é honesta e preocupa-se com as necessidades das pessoas) e reconhecimento de status (a autoridade trata os indivíduos com respeito e dignidade), mais essa decisão é percebida como justa, e consequentemente mais bem aceite, favorecendo assim a legitimação da autoridade. Segundo este modelo, somente essa legitimação pode assegurar a aceitação e o cumprimento voluntários das decisões dessa autoridade.

Assim, este modelo, contrapondo-se ao modelo instrumental da justiça, indica que os indivíduos aceitam e cumprem voluntariamente as decisões das autoridades, mesmo quando estas decisões não são do seu interesse imediato, preferindo manter no longo prazo um relacionamento positivo com o grupo em que estão inseridos e com as autoridades desse grupo. Deste modo, os julgamentos de justiça não se baseiam apenas em julgamentos de justiça distributiva, ou seja aspectos instrumentais (e.g., favorabilidade dos resultados e distribuição dos recursos) (Adams, 1965; Berkowitz & Walster, 1976), mas baseiam-se sobretudo em aspectos relacionais da justiça procedimental (e.g., neutralidade relativamente a todas as pessoas por parte das autoridades; confiar nas autoridades).

Estas hipóteses têm recebido apoio empírico em muitos contextos institucionais (ver Tyler, 1997; Tyler, Degoey, & Smith, 1996) e em diferentes contextos nacionais e culturais (e.g., Lind, Tyler & Huo, 1997; Sousa & Vala, 2002; Tyler, 1997; Tyler & Caine, 1981; Tyler, Lind, Ohbuchi, Sugawara, & Huo, 1998). Contudo, estes estudos nunca tinham sido conduzidos com adolescentes e em contextos diferentes da escola, o que é o caso do nosso estudo.

Assim, no sentido de colmatar esta lacuna analisámos as percepções de (in)justiça dos adolescentes acerca das autoridades em contexto escolar e extra escolar (Gouveia-Pereira, Vala, Palmonari, & Rubini, 2003), testando a hipótese de que os julgamentos de justiça acerca dos professores, nomeadamente os julgamentos de justiça procedimentais e relacionais eram um factor crítico na legitimação da autoridade escolar e institucional (polícias, leis e tribunais). Os resultados deram suporte a esta hipótese, evidenciando que os julgamentos de justiça são cruciais na legitimação das autoridades, nomeadamente da autoridade escolar. Assim, quanto mais os adolescentes percepcionaram os professores como justos mais os legitimaram e aceitaram voluntariamente as suas propostas e decisões. Neste mesmo estudo verificou-se que a legitimação da autoridade escolar é uma variável mediadora da relação entre os julgamentos de justiça e a avaliação da autoridade institucional. Os resultados sugerem que um tratamento justo por parte dos professores tem implicações que ultrapassam a esfera escolar, afectando também a avaliação que os adolescentes fazem das autoridades institucionais (polícia, leis e tribunais). Assim, a percepção de justiça relativamente à autoridade escolar nas dimensões procedimentais e relacionais, promove a internalização de representações positivas acerca de outras autoridades extra-escolares (legal e judicial).

Num estudo subsequente, Gouveia-Pereira e Sanches (submetido) testaram a hipótese de que os julgamentos de justiça acerca do comportamento dos professores são igualmente determinantes na ocorrência de comportamentos desviantes. As autoras partiram da hipótese de que os julgamentos de justiça acerca da autoridade escolar não desempenham apenas um papel importante no legitimação das autoridades, como atrás se referiu, mas podem desempenhar igualmente um papel de relevo na ocorrência de actos desviantes na adolescência.

As experiências de justiça e injustiça que os adolescentes vivenciam na relação com os professores são um factor importante para um maior ou menor envolvimento em comportamentos de desvio. De acordo com o modelo relacional da autoridade (Tyler & Lind, 1992) se os adolescentes sentem que a autoridade escolar não é justa nos procedimentos e na distribuição dos recursos, esse facto leva a que não tenham confiança nessas autoridades e não estejam disponíveis para as legitimar. Por sua vez, esses sentimentos de injustiça e a falta de confiança relativamente à autoridade escolar podem ser transferidos para as autoridades institucionais, como mostrou o estudo de (Gouveia-Pereira et al., 2003), e como tal, os adolescentes reagem com comportamentos de confronto e de afastamento ao que lhes é pedido por essas autoridades, podendo acontecer o que Emler e Reicher (2005) sugerem – um corte com as autoridades.

Participaram no estudo 390 adolescentes, com idades compreendidas entre os 14 e os 17 anos, com sucesso e insucesso escolar e a frequentar seis escolas públicas na área de Lisboa. Verificou-se que os julgamentos de justiça, especialmente os aspectos relacionais da justiça procedimental tiveram um forte impacto negativo na ocorrência de comportamentos desviantes, quer nos comportamentos ilícitos quer nos comportamentos de experimentação (comportamentos de desvio relativamente às normas sociais). Torna-se assim claro a relevância que os julgamentos de justiça acerca da autoridade escolar têm na ocorrência dos comportamentos desviantes na adolescência.

Neste estudo procuramos testar a hipótese de que existe um efeito de mediação da variável avaliação da autoridade institucional na relação entre os julgamentos de justiça acerca dos professores, especialmente os aspectos relacionais da justiça procedimental, e os comportamentos desviantes.

Dado que a evidência empírica mostra que as variáveis idade e género são importantes no envolvimento em comportamentos desviantes na adolescência (Emler & Reicher, 1995; Gottfredson & Hirschi, 1990; Hirschi, 1969; Junger-Tas, Ribeaud, & Cruyff, 2004; Moffitt, 1993; Moffitt, Caspi, Rutter, & Silva, 2001; Smith & McVie, 2003), neste trabalho iremos controlar o efeito destas duas variáveis, introduzindo-as como co-variantes nas análises de mediação.

MÉTODO

Participantes

Os participantes deste estudo foram 331 adolescentes, com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos (M=15.5; DP=1.97), sendo 62.5% do sexo masculino e 37.5% do sexo feminino. Os dados foram recolhidos em 27 turmas de três escolas localizadas na área da Grande Lisboa e os participantes frequentavam o 2º e 3º ciclos do ensino básico.

Instrumentos

Julgamentos de justiça acerca dos professores

Esta escala foi desenvolvida por Gouveia-Pereira (2004) e é constituída por 16 itens que medem as três dimensões de justiça mencionadas na literatura: justiça distributiva (e.g., “em geral, os meus professores reconhecem o meu esforço”), justiça procedimental (e.g., “os meus professores ouvem as minhas opiniões antes de tomar as decisões acerca de mim próprio”) e justiça relacional (e.g., “os meus professores tratam-me com respeito e consideração”). As respostas eram dadas numa escala de 5 pontos (1=Discordo completamente; 5=Concordo completamente). Uma Análise Factorial por Componentes Principais (PCFA), revelou dois factores (KMO=0.91) que explicam 48.9% da variância total (39.8% o primeiro factor e 9.1% o segundo factor). O primeiro factor agregou 4 itens relativos à justiça procedimental e 7 itens pertencentes à justiça relacional (α=.84; M=3.63; DP=.68). O segundo factor agregou 5 itens relativos à justiça distributiva (α=.83; M=3.75; DP=.78). Os itens da justiça procedimental e relacional têm sido agregados no mesmo factor em algumas pesquisas (ex. Folger, 1996; Gouveia-Pereira et al., 2003; Sousa & Vala, 2002; Vermunt, Van der Kloote & Van der Meer, 1993), indicando que as pessoas não distinguem de forma clara estas duas dimensões da justiça.

Avaliação da autoridade institucional

Esta escala foi desenvolvida por Gouveia-Pereira (2004), sendo constituida por 19 itens para medir três tipos de autoridade institucional: polícia (e.g., “às vezes os polícias multam as pessoas injustamente”), leis (e.g., “as leis protegem os direitos de todos os cidadãos”) e os juízes/tribunais (e.g., “os tribunais existem para que a sociedade seja melhor para todos”). As respostas eram dadas numa escala de 5 pontos (1=Discordo completamente; 5=Concordo completamente).

Pesquisas prévias indicaram que a avaliação que os adolescentes fazem destas autoridades estão positivamente correlacionadas (Gouveia-Pereira et al., 2003; Reicher & Emler, 1985; Rigby, Schofield, & Slee, 1987). Assim, construiu-se uma variável conjunta com os três tipos de autoridade designada por avaliação da autoridade institucional (α=.67; M=3.06; DP=.54).

Comportamentos de desvio

Esta escala foi desenvolvida por Gouveia-Pereira e Carita (2005) e é constituída por 41 itens que medem a frequência de comportamentos desviantes que ocorreram nos dois últimos anos em contexto escolar, familiar ou público. De um modo geral, os itens remetiam para comportamentos de vandalismo, comportamentos aditivos, agressões físicas ou verbais, comportamentos disruptivos na escola, roubos e desobediência a regras e a figuras de autoridade. As respostas eram dadas numa escala de 6 pontos (0=nunca; 5=muitas vezes).

Realizou-se uma Análise Factorial por Componentes Principais, da qual emergiu uma estrutura factorial pouco inteligível. Assim, optámos por agregar os itens desta medida em dois factores, tal como a estrutura factorial resultante do estudo de Gouveia-Pereira e Sanches (submetido).

O primeiro factor, que denominámos comportamentos ilícitos (α=.94; M=.58; DP=.77), inclui 24 itens que remetem para comportamentos que violam normas legais, tais como roubos (e.g., “roubei ou tentei roubar alguma coisa barata numa loja” – ex: revistas, doces, meias, canetas, etc.), uso de armas (e.g., “usei algum tipo de arma – ex: navalha, ‘naifa’, etc. – quando andei à luta com alguém”), condução de veículos sem carta de condução, comportamentos violentos (e.g., “bati ou atirei objectos a um professor ou a outro adulto na escola, numa altura em que estava zangado/chateado”) e vandalismo (e.g., “estraguei ou destruí bens públicos ou privados”

– ex: cabines telefónicas, parquímetros, sinais de trânsito, máquinas de cigarros, furar pneus de carros ou motas, partir espelhos ou janelas, etc.). O segundo factor, que denominámos comportamentos de experimentação (α=.86; M=1.43; DP=.97) inclui 13 itens que remetem para comportamentos como por exemplo “Faltei às aulas porque não me apetecia ir, para ficar com colegas meus, ou para ir dar uma volta”, “Fumei cigarros”, “Bebi bebidas alcoólicas” ou “Saí à noite sem autorização dos meus pais”. Quatro items não se agregaram de forma significativa em nenhum dos dois factores.

Procedimento

Foram seleccionadas três escolas de acordo com a disponibilidade e aceitação demonstrada pelas respectivas direcções para participar no estudo. Os directores foram informados acerca dos objectivos do estudo e, em coordenação com os directores de cada turma, identificaram os momentos lectivos em que seria mais adequada a administração dos questionários.

Os directores de turma ficaram responsáveis por distribuir pelos alunos os pedidos de autorização aos pais, que incluíam uma descrição muito breve do estudo, a garantia de que o questionário era anónimo e que todos os dados recolhidos seriam absolutamente confidenciais. Com o acordo dos directores de cada escola, optámos pelo consentimento passivo, ou seja, era solicitado aos pais que assinassem e devolvessem os pedidos de autorização no caso de não autorizarem que o seu filho participasse no estudo.

Os participantes foram informados que: (1) o questionário era anónimo, (2) as suas respostas eram totalmente confidenciais, garantido-lhes que não seriam mostradas a ninguém da escola nem aos pais, (3) poderiam fazer todas as perguntas que desejassem depois de terem respondido ao questionário e (4) a sua participação era voluntária. Todas as medidas foram administradas no mesmo dia, durante um tempo lectivo que foi especificamente cedido para o preenchimento do questionário, mas na presença exclusiva do investigador. Os participantes demoraram aproximadamente 30 minutos a preencher o questionário.

RESULTADOS

Correlações entre as variáveis do estudo

Com o objectivo de analisar a relação entre as diversas variáveis em estudo realizámos análises de correlação de Pearson, excepto para as variáveis idade e género (correlações de Spearman) (ver Tabela 1).

Observando a Tabela 1 verifica-se uma correlação positiva significativa entre as percepções de justiça relativas aos professores e a avaliação que os adolescentes fazem das autoridades institucionais, bem como uma associação negativa e significativa entre as percepções de justiça e as duas dimensões dos comportamentos de desvio. Verificamos também que as correlações entre os julgamentos de justiça e os comportamentos de desvio são mais fortes no caso dos aspectos relacionais da justiça procedimental do que no caso da justiça distributiva. Além disto, e de acordo com a literatura, a avaliação das autoridades institucionais encontra-se negativa e significativamente associada aos comportamentos de desvio. A idade não revelou uma associação significativa com as percepções de justiça, mas está negativamente associada à avaliação das autoridades institucionais e positivamente associada às duas dimensões dos comportamentos desviantes. Para responder à nossa hipótese realizamos um conjunto de análises que passaremos a descrever.

 

TABELA 1

Correlações de Pearson e Spearman entre variáveis 1 2 3 4

 

Análises de mediação

Para analisar o efeito mediador da avaliação das autoridades institucionais na relação entre as percepções de justiça acerca dos professores e os comportamentos de desvio dos adolescentes, foram estimadas três equações de regressão tal como sugerem Baron e Kenny (1986): (1) a variável mediadora foi regredida sobre a variável independente; (2) a variável dependente foi regredida sobre a variável independente; (3) a variável dependente foi regredida simultaneamente sobre as variáveis mediadora e independente. De acordo com Baron e Kenny (1986), para que haja mediação é necessário satisfazer quatro condições: (a) na primeira equação de regressão a variável independente tem de ter um efeito significativo sobre a variável mediadora;

(b) na segunda equação de regressão a variável independente tem de ter um efeito significativo sobre a variável dependente; (c) na terceira equação de regressão a variável mediadora tem de ter um efeito significativo sobre a variável dependente e, simultaneamente, (d) o efeito da variável independente sobre a variável dependente tem de ser mais baixo na terceira equação de regressão do que na segunda.

Tal como atrás referimos, para garantir que os efeitos de mediação analisados não eram explicados por terceiras causas nomeadamente a idade e/ou o género, estas duas variáveis foram introduzidas como co-variantes nas equações de regressão que predizem os comportamentos desviantes, de modo a que o seu efeito fosse controlado.

Ao analisar os resultados, a primeira equação de regressão evidenciou que a justiça distributiva não teve um efeito significativo sobre a avaliação das autoridades institucionais. Uma vez que a primeira condição para a mediação não foi satisfeita, esta variável não foi incluída nas equações de regressão posteriores.

Observamos igualmente (Figuras 1 e 2) que na primeira equação de regressão a justiça relacional/procedimental teve um impacto positivo significativo sobre a avaliação das autoridades institucionais (β=.48, p<.001). Relativamente aos resultados, da segunda equação de regressão, verificámos que, mesmo controlando o efeito da idade e do género, a justiça relacional/procedimental teve um impacto negativo significativo sobre os comportamentos ilícitos (β=-.35, p<.001) e sobre os comportamentos de experimentação (β=-.39, p<.001).

Na terceira equação de regressão, os resultados mostram que a variável mediadora (avaliação das autoridades institucionais) teve um impacto negativo significativo sobre os comportamentos ilícitos (β=-.29, p<.001) e sobre os comportamentos de experimentação (β=-.20, p<.01). Além disso, a introdução desta variável em simultâneo com a justiça relacional/procedimental fez diminuir o seu impacto nas duas dimensões de comportamentos desviantes: comportamentos ilícitos (β=-.22, p<.001) e comportamentos de experimentação (β=-.29, p<.001). Assim, podemos afirmar que, as quatro condições para a mediação foram satisfeitas.

O teste z de Sobel permitiu-nos verificar se a diminuição do impacto da justiça relacional/ /procedimental sobre os comportamentos desviantes da segunda para a terceira equação de regressão era significativa. Os resultados do teste de Sobel mostram que essa mediação é significativa, quer no caso dos comportamentos ilícitos (z=-4.30, p<.001), quer no caso dos comportamentos de experimentação (z=-3.23, p<.01). Assim, os resultados indicam a existência de um efeito de mediação parcial uma vez que na terceira equação de regressão o impacto dos julgamentos de justiça sobre o desvio não deixou de ser significativo, tendo apenas diminuído.

Tendo em conta estes resultados, podemos afirmar que a relação entre os julgamentos de justiça relacional/procedimental acerca dos professores e os comportamentos de desvio dos adolescentes é parcialmente mediada pela avaliação que os adolescentes fazem das autoridades institucionais e que este efeito de mediação é significativo mesmo controlando os efeitos das variáveis idade e género.

 

FIGURA 1

Análises de mediação para os comportamentos ilícitos

 

FIGURA 2

Análises de mediação para os comportamentos de experimentação

 

DISCUSSÃO

Com este trabalho pretendemos, por um lado, compreender melhor quais as variáveis que podem contribuir para a ocorrência dos comportamentos desviantes na adolescência, e por outro lado, pretendemos alargar e potencializar o modelo relacional da justiça a outros campos da psicologia.

Assim, e de forma geral, os nossos resultados confirmam a nossa hipótese de que, quanto mais os adolescentes percepcionam os seus professores como justos ao nível dos procedimentos que utilizam e da qualidade das relações inter-pessoais que estabelecem, mais positivamente avaliam também outros tipos de autoridade institucional extra-escolar, nomeadamente a polícia, as leis, os juízes e os tribunais. Por sua vez, quanto mais positiva é a avaliação das autoridades institucionais, menor é o envolvimento dos adolescentes em comportamentos desviantes, sejam eles ilícitos ou comportamentos de experimentação, mesmo quando controlados os efeitos das variáveis idade e género.

Especificamente, os nossos resultados reforçam o Modelo Relacional da Autoridade proposto por Tyler e Lind (1992), uma vez que também neste contexto (escolar) e com esta população (adolescentes) são os julgamentos acerca dos aspectos relacionais dos procedimentos usados pela autoridade escolar (professor) que contribuem para a ocorrência de dois tipos de desvio: uma dimensão constituída por comportamentos graves e ilícitos e uma outra dimensão de comportamentos considerados menos graves e que podem ser considerados comportamentos de experimentação típicos no grupo etário analisado. Os aspectos distributivos da justiça, embora estejam relacionados com a ocorrência do desvio, como aliás se pode ver na Tabela das correlações, nas análises de mediação não se revelaram estatisticamente significativos. Estes resultados sugerem que não são os julgamentos instrumentais da justiça, isto é, a justiça dos resultados que influenciam a ocorrência do desvio, mas são antes os julgamentos de justiça acerca dos procedimentos utilizados e a qualidade da relação que os professores estabelecem com os adolescentes que levam a uma menor ocorrência deste tipo de comportamentos.

Efectivamente, outros estudos têm demonstrado que são sobretudo os aspectos relacionais da justiça, que conduzem à legitimação das autoridades, isto é, que levam a que as pessoas aceitem voluntariamente as decisões e propostas dessas autoridades, em diversos contextos: legal, familiar, escolar, organizacional e político (Gouveia-Pereira et al., 2003; Gouveia-Pereira, 2008; Sousa & Vala, 2002; Tyler, 1990, 1997; Vala & Marinho, 2003); que mais contribuem para os comportamentos pró-activos face aos grupos aos quais pertencem (Tyler & Blader, 2000; Tyler et al., 1996) e para os comportamentos de cidadania no contexto escolar (Gouveia-Pereira, Marçal, & Carita, 2006; Carita, Gouveia-Pereira, & Brites, 2006). Este conjunto de estudos mostra de forma clara a relevância que os julgamentos de justiça têm nos comportamentos positivos das pessoas face à autoridade e aos grupos aos quais pertencem.

Os resultados deste estudo reforçam os já encontrados por Gouveia-Pereira (2009) e por Gouveia-Pereira e Sanches (submetido). Ou seja, o facto de os adolescentes percepcionarem os professores como autoridades justas acerca dos processos aplicados e da qualidade da relação estabelecida leva a uma diminuição da ocorrência de comportamentos ilícitos (ex.: uso de armas brancas, roubos, vandalismo, bater e insultar professores, etc.), mas também a uma diminuição de comportamentos que podem ser considerados menos graves (ex.: faltar às aulas, arranjar problemas com os colegas da escola, sair à noite sem autorização dos pais, etc.). Assim, os resultados indicam que os julgamentos de justiça relacional/procedimental acerca das autoridades não promovem apenas comportamentos pró-sociais face ao grupo, mas conduzem igualmente à prevenção de comportamentos desviantes na adolescência. Deste modo, é provável que a percepção da autoridade escolar como injusta por parte dos adolescentes possa levar à sua exclusão social (Emler & Reicher, 2005), começando pela sua auto-exclusão.

Embora como vimos, existam alguns estudos que evidenciam que o tipo de interacção entre os professores e estudantes está relacionado com os comportamentos agressivos e violentos no contexto da escola (Estévez et al., 2005; López et al., 2008; Murray & Murray, 2004; Ochoa et al., 2007), os resultados do nosso estudo evidenciam que não é apenas relevante a qualidade da interacção professor-aluno, mas são também os processos utilizados pelos professores que determinam a ocorrência do desvio. Além disso, evidenciam ainda que os julgamentos de justiça acerca dos professores têm consequências, quer nos comportamentos desviantes que ocorrem dentro do contexto escolar, quer nos comportamentos que ocorrem no contexto extra-escolar, uma vez que os conteúdos das duas dimensões de desvio aqui analisadas remetem para ambos os contextos.

Apesar da análise do efeito da idade e do género não ser o objectivo deste estudo, é importante referir que diversos estudos sugerem uma forte relação entre o grupo etário e o género e a ocorrência do desvio, nomeadamente que essa relação atinge o ponto mais elevado na adolescência média (14-16 anos) e que os rapazes se envolvem mais neste tipo de comportamentos do que as raparigas (Emler & Reicher, 1995; Fagan & Tyler, 2005; Farrington, 2002; Gottfredson & Hirschi, 1990; Junger-Tas, Ribeaud, & Cruyff, 2004; Moffitt, 1993; Moffitt, Caspi, Rutter, & Silva, 2001; Smith & McVie, 2003). Os nossos resultados indicam que a idade é um preditor positivo significativo dos comportamentos de desvio na adolescência, sugerindo que à medida que a idade dos adolescentes aumenta, o seu envolvimento quer em comportamentos ilícitos quer em comportamentos de experimentação também aumenta. Por sua vez, a variável género mostrou-se um preditor significativo dos comportamentos ilícitos mas não dos comportamentos de experimentação. No nosso entender, esta constatação poderá significar que, provavelmente, quer os rapazes quer as raparigas realizam os comportamentos de experimentação, isto é, são comportamentos comuns à maioria dos adolescentes, e portanto, ao ser analisado em conjunto com a dimensão dos julgamentos de justiça, o género acaba por não se apresentar significativo neste tipo de comportamentos. Ao contrário, relativamente à dimensão comportamentos ilícitos, o género apresenta-se estatisticamente significativo, podendo ser interpretado de acordo com a literatura, ou seja, os rapazes comentem com mais frequência do que as raparigas este tipo de comportamentos.

Apesar desta evidência, a robustez do modelo por nós proposto é reforçada pelo facto da mediação não ser explicada por terceiras causas – nomeadamente a idade ou o género – uma vez que observamos que a mediação é estatisticamente significativa mesmo quando o efeito destas duas variáveis é controlado.

Assim os nossos resultados permitem-nos referir que os aspectos relacionais da justiça procedimental acerca da autoridade escolar (professor) podem ser considerados como um factor estruturante do desenvolvimento normativo na adolescência e ajudar na interiorização do cumprimento das regras sociais.

No nosso entender, uma possível hipótese explicativa para a importância dos julgamentos de justiça acerca da autoridade escolar no desvio é o facto de a qualidade da relação entre a autoridade escolar e os adolescentes influenciar a forma como estes se vêem, ou seja a construção da sua identidade. Um dos argumentos-chave dos modelos de justiça mobilizados neste estudo (Lind & Tyler, 1988; Tyler & Lind, 1992) é precisamente que os julgamentos de justiça procedimental e relacional são determinantes em termos identitários, na medida em as pessoas usam o feedback que recebem dos grupos e das autoridades grupais para construir e manter a sua identidade. Ou seja, a qualidade da relação estabelecida e os procedimentos utilizados, são aspectos da experiência interpessoal que comunicam às pessoas que elas são membros valorizados naquele grupo (Tyler & Blader, 2003), transmitindo-lhes desse modo informações identitárias positivas. Seguindo esta ordem de ideias, parece-nos plausível pensar que os julgamentos relacionais e procedimentais de justiça acerca da autoridade escolar possam estar relacionados com os comportamentos de desvio, por intermédio do seu impacto na identidade dos adolescentes.

De facto, a adolescência é um período crítico para a construção da identidade, e nesse período o sentimento de que se é valorizado e socialmente aceite adquire uma importância particular. Ora, a escola tem impacto nas diversas esferas da vida de um adolescente, nomeadamente na construção de uma identidade positiva ou negativa, que deverá estar dependente, quer dos resultados escolares obtidos quer do sentimento de que se é um membro valorizado não só pelos pares mas também pelos professores. No sentido desta nossa hipótese, o estudo de Carroll, Houghton, Hattie, e Durkin (1999), mostra que, quando os adolescentes não se sentem valorizados e aceites na escola têm uma maior probabilidade de procurarem este reconhecimento social através de outros meios, nomeadamente associando-se a outros que partilhem os mesmos sentimentos e procurando uma reputação social baseada na rebelião e na indisciplina. Também Emler e Reicher (1995) sugerem que a forma como os adolescentes se relacionam com as autoridades institucionais e a opção por uma via normativa ou anti-normativa determina a identidade desses mesmos adolescentes. Contudo, esta ideia necessita ainda de ser testada.

Uma das limitações do nosso estudo é ser correlacional e como tal, é necessário ter alguma cautela no tipo de conclusões que retiramos a partir dos resultados obtidos, uma vez que como refere Holmbeck (1997), as relações entre as variáveis independente, mediadora e dependente podem não ser necessariamente causais.

Pensamos, no entanto, que este estudo contribuiu para tornar mais clara a relevância dos julgamentos de justiça relativamente à autoridade escolar, bem como da avaliação das autoridades institucionais na ocorrência de actos de desvio na adolescência. Além disso, os nossos resultados mostram igualmente a robustez do modelo, por nós aqui proposto, permitindo uma visão mais coerente e integrada dos resultados em vez de uma dispersão de dados tantas vezes encontrada neste tipo de estudos.

 

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(*) Unidade de Investigação em Psicologia Cognitiva da Educação e do Desenvolvimento, ISPA – Instituto Universitário, R. Jardim do Tabaco, 34, 1149-041 Lisboa, Portugal; tel:. +351218811700, fax: +351218860954; e-mail: mpereira@ispa.pt.

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