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Revista Diacrítica

versão impressa ISSN 0807-8967

Diacrítica vol.30 no.1 Braga  2016

 

RECENSÕES

Momesso, M R , Assolini, F E, Curcino, L, Burlamaque, F, Palma, G (2014), Das práticas do ler e escrever ao universo das linguagens, códigos e tecnologias. Porto Alegre, CirKula

 

Emília Pereira*

*Universidade do Minho, Portugal.

memilia@ilch.uminho.pt

 

A publicação tem o contributo de especialistas, congregados em projeto de Observatório da Educação, cujo fim último estabelece vinculação entre investigadores e práticas letivas reais, designadamente da escola básica brasileira.

O artigo inicial de Regina Zilberman dá nota histórica da realidade educacional brasileira, afirmando o elitismo findo com a década de 70 do século passado e a “expansão acelerada da escola pública” de que usufruíram, sobretudo, as cidades. Atenção é votada a escolas com poucos alunos e outras carências de recursos bem como à violência no âmbito, “particularizando a insegurança de que se ressente por inteiro a sociedade brasileira”. Donde, o projeto está enraizado nas circunstâncias do ensino e o que vem a enfatizar, academicamente, é, porventura, ainda mais consciente e exigente. A autora elenca medidas recentes, de consolidação da formação específica, nomeadamente, que visam a melhoria do ensino. Contudo, perspetiva a transmissão de saberes em concorrência com outros media cuja função socializadora integrativa é de outra ordem. A “fragmentação da liga social” de que a escola presencial é parte tem consequências a que o perfil de professor de língua não fica indiferente. Assim, a literatura e sua leitura para escrita estão diagnosticadas como não apelativas. Na revisão bibliográfica de Sallenave que empreende, destaca como o “juízo consistente” a desenvolver junto do aluno não pode transigir com a expressão nativa já trazida, integrando a violência simbólica da sala de aula nas práticas de língua materna, particularmente com vista a “que eles se liberem mais facilmente de uma oralidade que deixa a língua (e o espírito) em uma fluidez e uma incerteza desconcertantes”. A contraposição ao trabalho, relativamente desmerecido junto do aluno está, ainda, na conceção mercantil que promove o livro didático de tal forma que há que chamar a atenção para outros instrumentos orientadores que consagram a “valorização da produção de textos”. Na adequação aos novos media, o papel conformador da prática letiva preconizado revaloriza a literatura clássica (em contrapeso à infantil) e vê vantagens no ensino gramatical, quais sejam, “regrar o uso da língua nacional ou buscar ampliar as possibilidades de expressão segundo critérios de correção gramatical equilibrarão a legítima permissividade criativa com que todos lidam com a linguagem verbal em meio digital”.

Curcino explicitamente encontra “desafios ao ensino de leitura frente às ordens que regulam a sua produção na atualidade” na imagetização, em particular e, mais generalizadamente, na relação literatura/outros media. Estes são responsáveis, de modo visível, pelo grande aporte de textos aos manuais escolares, em detrimento da proveniência literária. Do diagnóstico atual e histórico – pelo qual o Brasil é mais recente e tardiamente letrado e, mesmo, que a população foi posta perante comunicação audiovisual antes da alfabetização mais alargada – resultam mudanças: a) a decodificação é menos verbal e mais visual (“essa velocidade no movimento do olhar sobre o texto é acentuada (…) o leitor é agora mais frequentemente exposto à decodificação de breves e poucos fragmentos verbais e a um volume significativo de imagens. A leitura decodificação do texto exclusiva ou prioritariamente verbal se vê substituída pelo olhar passageiro e breve sobre o texto tornado imagem. Essa mudança estabelece um outro ritmo ao olhar leitor na apreensão da textualidade“, p. 53); b) a presença de produtos mediáticos está tanto pelo padrão de consumo imediato moderno a que a escola, reflexiva, se opõe quanto pelo “potencial referencial que corroboraria a verdade do que é enunciado” (p.55).

Momesso e Palma consideram as redes sociais, “mundo líquido contemporâneo”, para constatar “práticas, discursos, leituras e escritas construindo sujeitos”. Tomam “letramento” como “práticas sociais da leitura e escrita”, sublinhando como os “aspetos socio-históricos” estão aí em foco, no que seguem Tfouni na oposição conceptual relativa a “alfabetização”. Havendo “modos de pensar e dizer” que constituem o sujeito, na linha da escola francesa de Análise do Discurso, afirmam que “as práticas de leitura e de escrita guardam estreita relação com o sujeito e o modo como ele se insere, participa e interage no mundo”, p.66.

A escola e literacias académicas no ambiente virtual são vistas pela formação discursiva, socio-histórica e definidora de identidade. De facto, a cultura erudita não tem como desenquadrar-se da “biodegradabilidade”, ou plasticidade identitária cibernauta, pelo que “o prazer tão em pauta nos discursos sobre leitura e escrita tem origem nessas dimensões apontadas pelos alunos (facilidade de decodificação, rapidez de acesso, liberdade de escolha, construção de arquivos com fins pragmáticos)”, p.78.

Assolini trata do discurso pedagógico sob a perspetiva analítica francesa, de Pêcheux, sob ‘formação discursiva' e ‘memória', designadamente, e Lacan, pelo que levanta dados de ideologia e clivagem do sujeito. Enfatiza como o “sujeito discursivo é pensado como ‘posição' entre outras. Não é uma forma de subjetividade, mas, sim, um ‘lugar' que ocupa para ser sujeito do que diz (Foucault, 1969). O termo posição se refere, dessa forma, ao modo pelo qual o sujeito significa no e pelo discurso”, p.89. Em conclusão de análise de dados, propõe como “ compreender que o dizer tem a sua história e que os sentidos não vêm do nada, mas são produzidos, a partir de relações de poder, é fundamental, para o exercício responsável da docência, sobretudo em uma sociedade tecnológica, multimídia e globalizada”, p. 103.

Trescastro e Burlamaque preconizam o recurso didático a “quadrinhos” na perspetiva invocada, analítica e teoricamente, de que possibilitam um raciocínio discursivizado assente num código multimodal.

Maingueneau expõe diferentes conceitos adequados à comunicação na rede, tida como objeto, ou discurso. A análise sobre web modifica categorias disponíveis trazidas para a disciplina a partir de outras materialidades estudadas, o que atinge lugares e géneros. A enunciação aforizante suscetível de se encontrar no Facebook vê-se reconfigurada em “aforícone” (verbal e visual), contém dois níveis de desenraizamento contextual, está num dispositivo que, pela partilha, favorece a aforização. Monológica, descontextualizada, opacificada no seu sentido, obriga o destinatário a “construir interpretações que permitam justificar a sua pertinência”. O suporte tecnológico permite divulgar o produto multimodal com fortes restrições interpretativas, advindas da interseção de códigos. A rede social fomenta que aforícones sejam partilhados e comentados na univocidade de mensagem, verbal e visual. Donde, infere-se que o dispositivo desambigua pela interseção de códigos: aforícones abundam por serem produto que tem propriedades (visuais) dos novos média; integra uma “tendência geral à fragmentação textual, no conjunto da comunicação digital” (138). A simbiose está em que os media sociais supõem ações que potenciam a propagação de aforícones, dentre os que estão aforizações secundárias em regime de memória, histórica ou sapiencial. Aforícones sapienciais são os mais frequentes “comentários” digitais, “a expressão do ponto de vista pessoal de um locutor privilegiado” na “gigantesca máquina destinada a gerir identidades”(140). Excetua-se a heteroaforização, como na página “Jacques Derrida. Taller Filosófico Sociológico”, no que se confirma como práticas favorecem dispositivos, ou posições enunciativas.

Treviño, em “Educação superior e discurso: género e sexismo linguístico”, escava “o sentido superficial” e visa “descobrir aquele sentido latente que séculos de cultura têm tornado invisível à nossa perceção”. O nome anterior tem que ser tomado como sinónimo textual contingente de “formação natural”, na medida em que vinha sendo a vida em sociedade patriarcal que tinha tornado natural alguma misantropia. A sua recusa é aberta, estribada em usos linguísticos do espanhol sul-americano que continuam a favorecer uma representação sexuada e dependente apenas para a mulher, como a alternância de sujeito impime a adjetivos como “desenvolto, honrado, galante” em que “existe uma carga semântica negativa nas expressões referidas ao sexo feminino”, particularmente, “nos casos aplicados às mulheres, o sentido contextual do adjetivo se refere quase sempre à sua vida sexual, enquanto os sentidos dos adjetivos empregados para os homens fazem alusão ao comportamento da área laboral ou social” (161).

É de consequências explícitas para o ensino que se fazem o início e fim do artigo: o questionamento da linguagem levado a cabo pela AD cultiva o espírito crítico, desafia alguma hegemonia do discurso científico na medida em que é interdisciplinar e tem propósitos declarados junto da sociedade, donde o seu caráter transdisciplinar, potencia nela a transformação e mudança.

O volume é, ainda feito de contribuições de outros analistas, designadamente desta universidade, que, também pelo facto, não cabe rever. Relativamente aos investigadores de que o livro é veículo de ideias, sempre será caso de as enunciações tidas aqui serem objeto textualizante, no que o conceito de Maingueneau é decisivo pela exigência de que citações, o modo académico constitutivo do campo, motivem novo conhecimento.

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