Scielo RSS <![CDATA[Revista Lusófona de Educação]]> http://www.scielo.mec.pt/rss.php?pid=1645-725020110002&lang=pt vol. num. 18 lang. pt <![CDATA[SciELO Logo]]> http://www.scielo.mec.pt/img/en/fbpelogp.gif http://www.scielo.mec.pt http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200001&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt <![CDATA[<b>Diversidade Linguística na Escola Portuguesa</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200002&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt Diferentes instituições sociais e o próprio Ministério da Educação reconhecem a heterogeneidade sociocultural e a diversidade linguística da atual população escolar as quais representam uma riqueza singular que implica a criação de condições e estratégias de ensino inovadoras. Com elas se pretende não perder a riqueza multicultural que provém do contacto entre alunos recém-chegados de diferentes contextos e, simultaneamente, apoiá-los na aquisição da língua portuguesa como segunda língua - garantia indispensável para o necessário sucesso escolar. Neste artigo, damos conta do projeto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa desenvolvido entre 2003 e 2007 e que teve como objetivo central conhecer o contexto escolar de diversidade linguística. Para tal, iniciámos o projeto por um levantamento das línguas faladas pelos alunos nas escolas de ensino básico situadas na área da grande Lisboa, nos seis primeiros anos de escolaridade. Responderam ao inquérito 410 escolas, frequentadas por 74595 alunos, provenientes de 75 países diferentes A par deste projecto, desenvolvemos também um outro - que está ainda em curso e que terminará em 2012 - intitulado Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo. É um projeto mais centrado no estudo e na proposta de metodologias que tivessem como resultado a aquisição de um domínio satisfatório do português.<hr/>Various social institutions as well as the Ministry of Education acknowledge the sociocultural heterogeneity and linguistic diversity of the current school population. These represent a unique richness and require the creation of innovating conditions and strategies for teaching so as to both preserve the multicultural richness which stems from the contact between recentlyarrived pupils from various contexts and, simultaneously, support these children in the acquisition of Portuguese as a second language and indispensable guarantee for their academic success. In this paper we report on the Linguistic Diversity In Portuguese Schools project which was carried out between 2003 and 2007 and focussed on understanding the educational context of linguistic diversity. To do so, we began with a survey of the languages spoken by pupils during the first six years of education in primary schools within the greater Lisbon area. This study covered 410 schools and 74595 pupils originating from 75 different countries. In parallel to this work we have developed another project - still underway until 2012 - titled Bilinguism, learning Portuguese L2 and educational success. This project is more centered on the study and proposal of methodologies which would result in a satisfactory command of the Portuguese language. <![CDATA[<b>Linhas orientadoras da política linguística educativa da UE</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200003&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt Em vários documentos-chave (recomendações, planos de acção, quadros, pesquisas/ estudos, relatórios, directivas e comunicações), sobre política educativa (PE), política linguística (PL) e política linguística educativa (PLE) (tomadas de decisão em relação ao ensino das línguas num Estado, nos contextos formais de educação e nos contextos informais), principalmente os publicados a partir das Cimeiras de Lisboa (ou Estratégia de Lisboa, lançada em 2000) e Barcelona (2002), emanados da Comissão das Comunidades Europeias (CCE), do Comité Director da Educação do Conselho da Europa (CDECE), da Divisão das Políticas Linguísticas (DPL) e do Centro Europeu para as Línguas Vivas (CELV), a União Europeia (UE) tem vindo a veicular linhas orientadoras sobre o ensino/aprendizagem das línguas no mesmo espaço económico e sociopolítico. Neste artigo vamos passar em revisão alguns documentos oficiais da UE de referência que explicitam essas mesmas linhas orientadoras, procedendo à sua apresentação.<hr/>In several key documents (recommendations, action plans, frameworks, research / studies, reports, directives and communications), on educational policy, language policy and language teaching and learning policy (decisionmaking in relation to language teaching in a State, in contexts of formal education and informal settings), especially those published from the summits of Lisbon (commonly referred to as the Lisbon Strategy, launched in 2000) and Barcelona (released March 2002), emanating from the European Commission, the Committee Director of Education of the Council of Europe Language Policy Division and the European Centre for Modern Language (CELV), the EU has been relaying guidelines on teaching and learning of languages in the same economic and sociopolitical. In this article we will pass in review some official EU documents that make explicit reference to these same guidelines, proceeding to their presentation. <![CDATA[<b>Prevalência da Dislexia entre Crianças do 1.º Ciclo do Ensino Básico falantes do Português Europeu</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200004&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt O objectivo deste estudo foi determinar a prevalência da dislexia entre as crianças portuguesas do 1º Ciclo do Ensino Básico. Foram avaliadas 1460 crianças dos 2.º, 3.º e 4.º anos de escolaridade relativamente ao nível de leitura e, de acordo com os critérios estabelecidos, 155 dessas crianças foram também avaliadas relativamente às capacidades cognitivas gerais e à consciência fonológica. As crianças foram testadas colectivamente nos testes de rastreio e individualmente nos outros testes. Por se tratar do primeiro estudo desta natureza realizado em Portugal, foram adoptados critérios muito conservadores para classificar uma criança como tendo dislexia. Os resultados revelam uma percentagem de 5,4 % de crianças com dislexia, valor que se enquadra nos intervalos de prevalência recentemente divulgados noutros países.<hr/>The purpose of the present study was to determine the prevalence of dyslexia among Portuguese 2nd, 3rd and 4th graders. A sample of 1460 children underwent an assessment process including two screening tests of reading and, in accordance with the established criteria, 155 of those children were further tested on general cognitive ability and phonological awareness. Children were tested collectively on the screening tests and individually on the other. Since this was the first study of the kind carried out in Portugal, strict criteria were used to select a child as dyslexic. Results show that 5.4% of children met all the criteria to be classified as dyslexic, a percentage that falls within the prevalence range recently reported in other countries. <![CDATA[<b>O acesso ao ensino superior no contexto da globalização</b>: <b>Os casos do Brasil e de Portugal</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200005&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt O texto objetiva explicitar as convergências e possíveis divergências das políticas de acesso ao ensino superior Brasil/Portugal e evidencia as influências do neoliberalismo e da globalização na constituição de uma agenda global que passa a estruturar caminhos reguladores ao nível das políticas e das ações educacionais. O argumento parte do princípio de que a educação se constitui uma estratégica política para o alcance da hegemonia econômica, política, cultural e ideológica da lógica mercantilista. No contexto brasileiro aborda-se a análise da expansão do ensino superior a partir dos dados do Censo da Educação Superior e da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNDA) que evidenciam a expansão do setor privado. No caso português, corrobora o gerenciamento da União Européia e demonstra a centralidade das matrículas no setor público/ estatal e a diminuição do número de matrícula no sistema de ensino superior, exigindo políticas que gerem novas oportunidades de estudo. Por exemplo, o programa Maior de 23 anos, destinado a adultos, cujo percurso académico, social e profissional pode ser objecto de validação e certificação, considerando a promoção de igualdade de oportunidades no acesso a este grau de ensino, atraindo novos públicos, numa lógica de aprendizagem ao longo de toda a vida.<hr/>The text aims to explain the possible convergences and divergences in policies on access to higher education Brazil / Portugal, shows the influence of neoliberalism and globalization in the constitution of a global agenda that starts to structure regulatory pathways at the level of political and educational activities. The argument assumes that education constitutes a strategic policy for the achievement of economic hegemony, political, cultural and ideological business logic. In the Brazilian context deals with the analysis of the expansion of higher education from the Census of Higher Education and Research of the National Household Sample Survey (PNDA) show that the expansion of the private sector. In the Portuguese case, supports the management of the European Union and demonstrates the centrality of enrollment in the public sector / state and decrease the number of enrollments in higher education, requiring policies that create new opportunities for study, for example the program over 23 years, intended for adults whose academic, social and professional can be subject to validation and certification, considering the promotion of equal opportunities in access to this level of education, attracting new audiences, a logic of learning throughout life. <![CDATA[<b>Educação e autarquias</b>: <b>Lógicas de acção do poder autárquico face ao poder central e aos micropoderes locais</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200006&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt A tendência para a mudança no papel do Estado, ou seja, de um Estado-educador para um Estado-regulador, fundamenta-se no discurso da racionalização, o qual é contraditório visto ser conjuntamente o discurso da recentralização, originando dinâmicas próprias mas também tensões entre o local e o centro. A territorialização das políticas educativas marca uma ruptura ideológica e cultural com a tradição centralista e universalista, e produz novas formas de articulação entre o nacional e o local. Ela associa-se a uma dupla vontade política do Estado, ao redistribuir o poder entre o centro e as periferias, e de lutar contra as desigualdades sociais. Assim, certos municípios desenvolvem (ou tentam desenvolver) sobre o seu território, numa lógica subsidiária, as políticas educativas que são as políticas sociais locais de tipo compensatório. Por sua vez, outros municípios, através de uma lógica de liderança, assumem uma aproximação liberal, sem fazerem necessariamente bandeira dos princípios da competitividade, da concorrência ou da eficácia que a fundamentam, mas dos princípios mais consensuais como a diversificação, a abertura ou a modernização do sistema escolar.<hr/>The tendency for the change of the State´s role, or of a State-educator for a State-regulator is justified on the speech of rationalization, which is contradictory seeing that it is jointly the speech of recentralisation, creating own dynamics but also tensions between the local and the centre. The territorialisation of the education policies determine an ideological and cultural rupture with the centralist and universalist tradition, and produces new ways of articulation between the national and local. It is associated with a double political will of the state, when redistributing the power between the centre and the suburbs, and to fight against the social differences. So, certain municipalities develop (or try to develop) about its territory, on a subsidiary logic, the education policies which are the social policies of the compensatory kind. On the other hand, other municipalities through a leadership logic assume a liberal approach, without necessarily giving preference to the principles of competitiveness, of the competition or of the efficiency that justify it, but of the more consensual principles as the diversification, the opening or the modernization of the school system. <![CDATA[<b>Reforma educacional e produção de modos de ser e pensar</b>: <b>A experiência do Rio Grande do Sul nos anos 30 a 50 do século 20</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200007&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt A partir da segunda metade da década de 1930, instalou-se, no Estado do Rio Grande do Sul, Brasil, uma intensa reforma educacional conduzida pelo Estado. Essa reforma abrangeu a proposição e execução de políticas públicas educacionais, normatização e intervenção sobre a organização do ensino e a orientação das atividades didático-pedagógicas das escolas do sistema público de ensino. Nesse contexto, foram produzidos e postos em circulação discursos que buscavam constituir uma disciplina moral, cultural, social e higiênica da população. A aprendizagem dos conteúdos curriculares devia dar-se concomitantemente à aquisição de valores morais, cuja repetição quotidiana informaria a natureza de todos e de cada um. Destacam-se, também, os pressupostos da religião católica e o exemplo de vida dos heróis, que eram apresentados como fundamento do trabalho da direção das escolas e dos professores. Para isso, promoveramse comemorações por ocasião da Semana da Pátria, da Semana da Criança, da Semana da Economia, foram prescritas leituras, instalaram-se cooperativas e bibliotecas escolares e promoveram-se campanhas vinculadas à educação sanitária. Nesse sentido, discursos construídos acerca da educação não são, simplesmente, linguagens sobre a educação, mas processos produtivos da sociedade mediante os quais se classificam problemas e se mobilizam práticas.<hr/>An intense educational reform conducted by the state of Rio Grande do Sul, Brazil, was carried out from the second half of the 1930's on. This reform included the proposal and execution of public educational politics, its norms and intervention towards the organization of education as well as the guidance of pedagogical activities of public schools. In this context, discourses that aimed at constituting a moral, cultural, social, and hygienic discipline in the population were produced and publicized. The learning of the curriculum contents should happen with the acquisition of moral values, whose daily repetition would inform the nature of everyone and each one. The presuppositions of Catholicism and the life example of heroes, who were presented as a foundation of the direction of schools and teachers, were also enhanced. Celebrations of the National Week, the Children's Week, the Economy Week were promoted, readings were requested, libraries and cooperatives were created and campaigns related to sanitary education were done. In this sense, discourses constructed about education are not, simply, languages about education, but productive processes of the society towards which problems are classified and practices are reviewed. <![CDATA[<b>Contribuições para entender a experiência estética</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200008&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt Este trabalho coloca em análise algumas concepções sobre arte, obra de arte, atitude estética e experiência estética com o intuito de propor o exercício da racionalidade estética como uma ampliação da capacidade dos sujeitos para orientar sua percepção e compreensão ante as infinitas possibilidades da existência. A razão estética habilita o sujeito para que se concebam mundos não apenas a partir de e/ou sobre esquemas referenciais, mas, a partir de e sobre a experiência da presentificação do que existe, do ser-aí, da história efeitual e da desrealização dos limites estabelecidos pelas formas tradicionais de racionalidade. Postulo a idéia da experiência estética como uma oportunidade de ampliação, de desvelamento e de expansão da subjetividade na medida que representa uma abertura para a coleção de exemplos que são a arte e a vida. A atitude estética é uma atitude desinteressada, é uma abertura, uma disponibilidade não tanto para a coisa ou o acontecimento "em si", naquilo que ele tem de consistência, mas para os efeitos que ele pode produzir.<hr/>This article puts in question some views on art, artwork, aesthetic attitude and aesthetic experience in order to propose the exercise of aesthetic rationality extending subjective capacity to guide the perception and understanding regarding the infinite possibilities of existence. The aesthetic rationality for empower subjects to conceive not only worlds reduced at reference schemes, but from and about experience of presentification of being, the effects history and derealization establishments limits of traditional forms of rationality. I postulate the idea of aesthetic experience as an opportunity for expansion and disclosure of subjectivity in that it represents an opening to the collection of examples that are art and life. The aesthetic attitude is a selfless attitude, is an openness, a willingness not so much for the thing or event "in itself ", what he has consistency, but the effects it can produce. <![CDATA[<b>Arte no ensino fundamental</b>: <b>(reidade), currículo fragmentado, polivalência e equipe multiartística</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200009&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt O artigo aborda questões sobre corpo(reidade), currículo (fragmentado), polivalência e equipes multiartísticas, que se articulam por meio de projetos de trabalho, no ensino da Arte no Ensino Fundamental brasileiro (5º. - 9º. anos). Entende-se a Arte-Educação como área de saber empírico-conceitual ou epistemologia da arte (Barbosa, 1998) e a possibilidade de uma Educação Estética (EE) que (trans)forme a singularidade humana e nossas relações sociais mais amplas articuladas à visada transdisciplinar nos processos de aprendizagem e promova o encontro das linguagens artísticas, mídias e referenciais epistemoestéticos (Duarte Jr., 2004). Nesse caso, a corpo(reidade), mais que um conceito, é percebida como o organismo vivo que supera polarizações e dualidades (Serres, 2004; Merleau-Ponty, 1996). Também, dados os problemas do currículo (fragmentado) e do exercício da polivalência, articula-se a ideia da atuação cultural com equipes multiartísticas através de projetos de trabalho (Hernández, 2007). Enfim, uma Educação Estética como possibilidade de ampliação cognitiva, afetiva, imaginativa, criativa e crítica.<hr/>This study deals with issues concerning corpor(eity), curriculum (fragmented), versatility and multi-artistic teams on Art Education in Brazilian Elementary School (5th - 9th grades). It is understood that Art-Education is an area of knowledge or epistemology of art (Barbosa, 1998) and also the possibility of Aesthetic Education which (trans)forms the human uniqueness and the wider social relations, within a transdisciplinary perspective, and which promotes an alliance among artistic expressions, media, epistemo-aesthetic references and corpor(eity). Finally, Aesthetic Education which expands new cognitive, imaginative, emotional, creative and critical horizons. In such case, more than a concept, corpor(eity) is seen as a living organism which overcomes polarizations and dualities (Serres, 2004; Merleau-Ponty, 1996). Given a fragmented curriculum and a multipurpose exercise, the study also shows the idea of a cultural action with multi-artistic teams which are mediated by projects of work (Hernández, 2007). <![CDATA[<b>A Escola</b>: <b>(também) um espaço de afectos</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200010&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt "Estamos educando a nuestros jóvenes en la totalidad de su ser, em todas sus potencialidades?" (Ramos, 2001, p.15) Esta questão, colocada pelo autor na introdução do seu livro Educación Integral: una educación holística para el siglo XXI, pela sua pertinência e abrangência, merece uma reflexão profunda por parte de todos aqueles para quem as questões da educação fazem parte da sua agenda pessoal e profissional. Com este texto pretende-se dar um contributo para esse exercício reflexivo. Se pela educação se pretende promover o desenvolvimento integral e harmonioso do educando, é imperativo assumir a interdependência entre os processos cognitivos e afectivos e, como tal, equacionar o papel dos afectos na relação pedagógica e na profissionalidade docente.<hr/>"Estamos educando a nuestros jóvenes en la totalidad de su ser, em todas sus potencialidades?"1 (Ramos, 2001, p.15). This question, raised by the author in the introduction of his book "Educación Integral: una educación holística para el siglo XXI"2, due to its importance and wide scope, deserves a deep approach by all those to whom the questions of education are part of their personal and professional concerns. This text aims to give a contribute to this exercise. If the education wants to promote the integral and balanced development of the individual, it is necessary to assume the common dependence between the cognitive and the affective processes and, as such, assess the role of affects in the pedagogic relation and in the teaching practice. <![CDATA[<b>Satisfação escolar e bem-estar psicológico em adolescentes portugueses</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200011&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt Estudos anteriores têm demonstrado a importância da satisfação com o contexto escolar nos níveis de saúde e bem-estar subjectivo dos adolescentes. Como tal, o presente estudo pretende ampliar esta evidência empírica através da análise do efeito de variáveis sociodemográficas (género, idade, local de residência, estatuto socioeconómico e relação com os pais) nos níveis de satisfação escolar e o contributo desta dimensão para a explicação do bemestar psicológico dos alunos, de acordo com o modelo de Ryff (1989a, 1989b). A amostra foi constituída por 698 adolescentes (381 raparigas e 317 rapazes) com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos (M=15.02, DP=1.83). Os principais resultados demonstraram não existirem diferenças significativas de satisfação com a escola entre género, local de residência (rural vs urbano) e níveis de estatuto socioeconómico. Por outro lado, observou-se que a satisfação escolar diminui ao longo da idade e associa-se positivamente com melhores relações entre pais e filhos. Verificou-se, ainda, que a satisfação com a escola se correlaciona positivamente com todas as dimensões do bem-estar psicológico e exerce um efeito positivo moderado nos níveis de bem-estar global, mesmo após o controlo da influência das variáveis sociodemográficas.<hr/>Previous research has already shown the importance of the adolescents' school satisfaction on their levels of health and subjective well-being. As such, the present study intended to provide additional support to the available empirical evidence through the analysis of the effect of some sociodemographic variables (gender, age, place of residence, socioeconomic status and relationship with parents) on the levels of the adolescents satisfaction with their school context and also on their psychological well-being according to Ryff's model (1989a, 1989b). The sample comprised 698 adolescents (381 girls and 317 boys) between 12 and 18 years of age (M=15.02, SD=1.83). Main results showed no significant differences in satisfaction with school context considering gender, place of residence (rural versus urban) and socioeconomic status. On the other hand, satisfaction with school context decreased with age and was positively associated with a better relationship between parents and children. Moreover, satisfaction with school context positively correlated with all dimensions of psychological well-being and exerted a moderately positive effect on the levels of global well-being even after controlling for the influence of sociodemographic variables. <![CDATA[<b>A função inalienável das Artes Visuais. Reflexão a duas vozes</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1645-72502011000200012&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt Estudos anteriores têm demonstrado a importância da satisfação com o contexto escolar nos níveis de saúde e bem-estar subjectivo dos adolescentes. Como tal, o presente estudo pretende ampliar esta evidência empírica através da análise do efeito de variáveis sociodemográficas (género, idade, local de residência, estatuto socioeconómico e relação com os pais) nos níveis de satisfação escolar e o contributo desta dimensão para a explicação do bemestar psicológico dos alunos, de acordo com o modelo de Ryff (1989a, 1989b). A amostra foi constituída por 698 adolescentes (381 raparigas e 317 rapazes) com idades compreendidas entre os 12 e os 18 anos (M=15.02, DP=1.83). Os principais resultados demonstraram não existirem diferenças significativas de satisfação com a escola entre género, local de residência (rural vs urbano) e níveis de estatuto socioeconómico. Por outro lado, observou-se que a satisfação escolar diminui ao longo da idade e associa-se positivamente com melhores relações entre pais e filhos. Verificou-se, ainda, que a satisfação com a escola se correlaciona positivamente com todas as dimensões do bem-estar psicológico e exerce um efeito positivo moderado nos níveis de bem-estar global, mesmo após o controlo da influência das variáveis sociodemográficas.<hr/>Previous research has already shown the importance of the adolescents' school satisfaction on their levels of health and subjective well-being. As such, the present study intended to provide additional support to the available empirical evidence through the analysis of the effect of some sociodemographic variables (gender, age, place of residence, socioeconomic status and relationship with parents) on the levels of the adolescents satisfaction with their school context and also on their psychological well-being according to Ryff's model (1989a, 1989b). The sample comprised 698 adolescents (381 girls and 317 boys) between 12 and 18 years of age (M=15.02, SD=1.83). Main results showed no significant differences in satisfaction with school context considering gender, place of residence (rural versus urban) and socioeconomic status. On the other hand, satisfaction with school context decreased with age and was positively associated with a better relationship between parents and children. Moreover, satisfaction with school context positively correlated with all dimensions of psychological well-being and exerted a moderately positive effect on the levels of global well-being even after controlling for the influence of sociodemographic variables.