Scielo RSS <![CDATA[Análise Psicológica]]> http://www.scielo.mec.pt/rss.php?pid=0870-823120040001&lang=en vol. 22 num. 1 lang. en <![CDATA[SciELO Logo]]> http://www.scielo.mec.pt/img/en/fbpelogp.gif http://www.scielo.mec.pt http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100001&lng=en&nrm=iso&tlng=en <![CDATA[<b>Psicologia Cultural e Desenvolvimento Humano</b>: <b>Um encontro com Barbara Rogoff</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100002&lng=en&nrm=iso&tlng=en <![CDATA[<b>Firsthand learning through intent participation</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100003&lng=en&nrm=iso&tlng=en This article examines how people learn by actively observing and "listening-in" on ongoing activities as they participate in shared endeavors. Keen observation and listening-in are especially valued and used in some cultural communities in which children are part of mature community activities. This intent participation also occurs in some settings (such as early language learning in the family) in communities that routinely segregate children from the full range of adult activities. However, in the past century some industrial societies have relied on a specialized form of instruction that seems to accompany segregation of children from adult settings, in which adults "transmit" information to children. We contrast these two traditions of organizing learning in terms of their participation structure, the roles of more- and less-experienced people, distinctions in motivation and purpose, sources of learning (observation in ongoing activity versus lessons), forms of communication, and the role of assessment.<hr/>Este artigo analisa como as pessoas aprendem pela observação e escuta activas ("listening in") enquanto participantes no esforço partilhado exigido pelas actividades quotidianas. A observação interessada e a escuta são particularmente valorizadas e usadas enquanto formas de aprendizagem, em algumas comunidades culturais, nas quais as crianças fazem parte das actividades da comunidade adulta. Esta participação atenta "intent participation") também acongtece em alguns contextos (como a aprendizagem precoce da linguagem na família), em comunidades que, nas suas rotinas, segregam as crianças da maioria das actividades dos adultos. Contudo, no século passado, algumas sociedades industriais confiaram numa forma de instrução especializada que parece acompanhar a segregação das crianças das actividades da comunidade adulta, através da qual os adultos "transmitem" informação às crianças. Neste artigo estabelecemos o contraste entre estas duas tradições de organização da aprendizagem, em termos da sua estrutura de participação, dos papeis dos mais e dos menos experientes, distinções entre motivação e propósito ("purpose"), fontes de aprendizagem (observação de actividades versus lições), formas de comunicação, e o papel da avaliação. <![CDATA[<b>O que é ser criança</b>: <b>Da genética ao comportamento</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100004&lng=en&nrm=iso&tlng=en Cada gene só se pode exprimir em função do modo como cada fase ambiental da evolução humana modela a força potencial da natureza. A expressão genómica com todas as suas influências é, de facto, condicionada pelas sucessivas interacções entre o que é potencial e o que são os sucessivos ambientes que constituem o envelope do biológico, desde o núcleo ao citoplasma, desde a célula ao tecido, desde o órgão ao corpo total, desde o corpo à relação com o outro mais significativo nos primeiros tempos de vida e que é a mãe, até às outras todas relações sociais com os outros mais ou menos preferenciais que a família e a sociedade vão proporcionando, nas sucessivas etapas do ciclo da vida. O mito determinista que tanto nos legou em termos de significado nas primeiras relações, cruza-se com as outras realidades influenciais através das quais sabemos que nunca nada está perdido em função da extraordinária capacidade de adaptação humana em todos as fases potenciais da vida. O modelo etológico ter-nos-á influenciado a pensar em termos de sobrevivência quando caracteriza a evolução em termos de competência de espécies na mira de garantir aquela mesma sobrevivência. Porém, a caracterização da espécie humana vai no sentido de uma evolução complexa destinada a garantir competências susceptíveis de condicionar capacidades decisivas como são as de constituir família e de cooperar em grupos sociais com objectivos comuns, cada vez mais complexos. Ser Criança significa o destino de vida feita relação e afecto.<hr/>Each gene can only express itself according to the way in which each environmental phase of human evolution configures the potential force of nature. Genomic expression and its influences is conditioned by the successive interactions between what is potential and the successive environments that constitute the biological envelope, from the nucleus to the cytoplasm, from the cell to the tissue, from the organ to the total body, from the body to the relationship with the meaningful other during the first years of life, which is the mother, and all the other social relationships with members of the family and society, in the several stages of the life cycle. The determinist myth that left us so much in terms of the meaning of the first relationships intersects with the other influential realities which show that nothing is ever lost, due to the extraordinary human capacity for adaptation in all the potential phases of life. The ethological model has influenced us to think in terms of survival by characterising evolution as species' competences to guarantee survival. However, the characterisation of the human species is based on the idea of a complex evolution, aimed at guaranteeing the competences and skills needed to create families and cooperate in social groups with common goals, which are more and more complex. <![CDATA[<b>Avaliação de programas de intervenção precoce</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100005&lng=en&nrm=iso&tlng=en Depois de uma breve caracterização dos serviços que, no Distrito de Lisboa, têm trabalho no âmbito da Intervenção Precoce, apresentaremos os resultados de um estudo de investigação com dados relativos a 193 mães de crianças com necessidades educativas especiais em idade pré-escolar e 128 técnicos que trabalham com estas famílias. Os dados apresentados referem-se exclusivamente às Entrevistas/Questionários feitos aos pais e aos técnicos. São analisados em termos das fases do Ciclo de Avaliação Intervenção: deteção do problema e orientação inicial aos pais; processo de avaliação/reavaliação; partilha de informação com os pais; processo de intervenção; envolvimentos e coordenação de serviços e satisfação dos pais. Dado que os guiões de entrevista são em grande parte paralelos, as respostas de pais e técnicos podem ser comparadas, a fim de se analisar as concordâncias e discrepâncias nas percepções de ambos. Todos os dados são analisados e discutidos em termos do que são as práticas recomendadas em Intervenção Precoce/Educação infantil especializada, concluindo-se que estas não estão a ser efectivamente no Distrito de Lisboa.<hr/>After a brief characterisation of Early Intervention services in Lisbon County, we present part of the results of a research study involving 193 mothers of preschool children with special educational needs and 128 professionals working with those children and families. The data of the interviews/questionnaires responded by mothers and professionals are analysed within the phases of the assessment/intervention process: early screening and referral, assessment methodology, sharing of information with parents, intervention process, service coordination and parental satisfaction. Parents' and professionals' responses are compared and the similarities and discrepancies of their perceptions are analysed within the ecological and transactional models. Data show that recommend practices in Early intervention/early childhood special education are not being effectively implemented within the services in Lisbon County. <![CDATA[<b>Apoio à família e formação parental</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100006&lng=en&nrm=iso&tlng=en Enquadrado nos modelos mais actualizados, em termos de Intervenção Precoce, o envolvimento activo dos pais, no processo de intervenção com os seus filhos, surge como uma forma inequívoca de potenciar e maximizar o desenvolvimento da criança. Pese embora o facto de tais modelos apontarem para as necessidades de colaboração estreita e nivelamento das relações entre pais e profissionais (através do estabelecimento de parcerias), tal só acontecerá, de facto, se os pais melhorarem o seu nível de informação, sobre temáticas relacionadas com a saúde, desenvolvimento e aprendizagem do seu filho. A criação deste tipo de oportunidades parece-nos extremamente útil e importante para os pais, permitindo-lhes sentirem-se mais informados, e eventualmente, mais competentes, em matérias que lhes interessam particularmente (não ficando determinados tipos de informação na posse exclusiva dos técnicos). Os Programas de Formação de Pais surgem como uma excelente oportunidade de melhorar os níveis de informação e as competências educativas parentais, surgindo em vários estudos, associados a resultados bastantes positivos relativamente ao desempenho da função parental. Procedemos ao enquadramento conceptual e caracterização de um programa de formação destinado a pais de crianças com Trissomia 21 com idades compreendidas entre os 6 meses e os 5 anos, desenvolvido e aplicado na região de Lisboa.<hr/>Framed in the most up-to-date models of Early Intervention, the active involvement of parents in the process of intervention with their children is seen as an important way of maximising child development. Even though these models emphasise the need for close collaboration and levelling of relationships between parents and professionals (through the creation of partnerships), this will only actually happen if and when parents are given more information about issues related to the health, development and learning process of their child (so that certain types of information are not exclusive to professionals). We consider that this is extremely useful and important for parents, allowing them to feel more informed and, eventually, more competent in matters which are particularly relevant to them. Programmes of parent training are an excellent opportunity to increase and improve parents' level of knowledge and their parental educational competences, and they appear in several studies, usually associated with very positive results in terms of performance of parental functions. Therefore, we present a characterisation of a training programme aimed at parents of children with Down syndrome aged between 6 months and 5 years, undertaken in the Lisbon region. <![CDATA[<b>Intervenção precoce</b>: <b>Focada na criança ou centrada na família e na comunidade</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100007&lng=en&nrm=iso&tlng=en A Intervenção Precoce dirige-se às famílias e às crianças. Deverá, portanto, preocupar-se com os aspectos ligados à promoção do desenvolvimento da criança, assim como com o apoio global à família. Na perspectiva ecossistémica, que hoje se defende, estas respostas deverão ser integradas e inserir-se nos contextos de vida das famílias. Pôr em prática este tipo de abordagem não é fácil e mesmo em países como os Estados Unidos, se reconhece a existência de uma discrepância entre as práticas ideais dos profissionais e as suas práticas reais (Bailey, 1994). E em Portugal, o que se passa? Sobre isto tentámos deixar algumas pistas com base em alguns dados empíricos.<hr/>Early intervention is aimed at families and children. It must therefore promote the development of the child, as well as provide global support to the family. According to the ecosystemic perspective, these concerns must be integrated in the life contexts of families. Putting these types of approaches in practice is not easy and even in countries such as the United States of America studies have identified discrepancies between professionals' perceptions of what are ideal practices and their real practices (Bailey, 1994). And in Portugal, what is happening? Using empirical data, we will discuss and characterise the current situation of early intervention in Portugal. <![CDATA[<b>Aprender vivendo</b>: <b>As experiências de vida no desenvolvimento e na aprendizagem</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100008&lng=en&nrm=iso&tlng=en As perspectivas actuais da Psicologia representam um progresso significativo nas relações entre factores sócio-culturais e cognição. Se está mais ou menos assente que estes factores são inseparáveis, a explicação das suas intersecções tem variado segundo diferentes autores. A maioria dos estudos tem oscilado entre o estudo das práticas sociais e a mente da criança. Preocupamo-nos em estudar a criança num mundo sócio-cultural, agindo e percebendo, tornando-se um participante competente em acontecimentos sócio-culturais, e as consequências cognitivas dessa participação. O foco é a criança com uma visão emergente da realidade e os meios que emprega para interpretar e (re)construir essa realidade. Defendemos a ideia de que os modos de representação esquemática de experiências de vida proporcionam uma estrutura que permite a comunicação e compreensão mútua (actividade social), mas também são instrumentos mediadores da actividade cognitiva. Neste processo, necessariamente associados aos progressos na linguagem, a narrativa assume um papel preponderante. Começando como organizador da comunicação e da experiência vívida com a necessidade de a narrar para um outro, depressa se revela como organizador cognitivo. A reflexão teórica é apoiada em dados de investigações empíricas que temos vindo a desenvolver.<hr/>Current perspectives in Psychology present significant progress in terms of the theorisation of the relations between socio-cultural factors and cognition. The idea that these factors are inseparable is widely agreed upon, but the ways in which their intersections are explained has varied among authors. Most studies have oscillated between the study of social practices and the mind of the child. We are concerned with studying the child in a socio-cultural world, acting and understanding, becoming a competent participant in socio-cultural events, and the cognitive consequences of this participation. The focus is on the child with an emerging vision of reality and the means (s)he uses to interpret and (re)construct that reality. We argue that the modes of schematic representation of life experiences provide a structure that enables communication and mutual understanding (social activity), and are also mediating instruments of cognitive activity. In this process, necessarily associated with language processes, narrative plays a central role. Starting as an organiser of the communication of lived experience, it quickly becomes a cognitive organiser. The theoretical discussion will be supported by data from empirical studies which we have undertaken. <![CDATA[<b>O envolvimento da criança na aprendizagem</b>: <b>Construindo o direito de participação</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100009&lng=en&nrm=iso&tlng=en Este artigo procurou apresentar o envolvimento como um conceito central na construção da qualidade na educação pré-escolar, bem como discutir a sua natureza contextual à luz de alguns estudos empíricos para, finalmente, considerar o envolvimento na aprendizagem como direito à participação.<hr/>This article aims to present involvement as a central concept in the assessment of the quality of pre-school education, discuss its contextual nature using empirical studies and, finally, consider involvement in learning as right to participation. <![CDATA[<b>Era uma vez...</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100010&lng=en&nrm=iso&tlng=en Uma das actividades de literacia familiar, a que se tem dado especial ênfase nos últimos anos, é a leitura de histórias. Tem-se verificado que esta prática pode, de uma forma lúdica, positiva e informal, proporcionar oportunidades várias para a transmissão de conceitos, conhecimentos, regras e competências de literacia, que influenciam de uma forma positiva a motivação e o processo de aprendizagem da linguagem Neste sentido, procurámos caracterizar as práticas de leitura de histórias, em famílias com crianças de 5-6 anos, relativamente a vários aspectos, como por exemplo: freqüência; tempo médio utilizado; iniciativa para essa leitura; interesse da criança; razões que levam os pais a lerem histórias; idade com que os pais geralmente iniciam a leitura de histórias aos seus filhos, etc. Procurámos ainda estudar as associações entre práticas de leitura de histórias e conhecimentos emergentes de literacia. Assim, verificámos que essas práticas não só apareciam associadas às conceptualizações das crianças sobre a escrita, como à sua percepção da funcionalidade da leitura e escrita e ainda a alguns aspectos dos seus perfis motivacionais.<hr/>One important activity in family literacy practices is storybook reading. Some studies have emphasized that storybook reading is an informal and positive way to create important and enjoyable opportunities to transmit concepts, knowledge, conventions and competences about literacy which are associated with reading motivation and success in terms of literacy acquisition. Therefore, we have attempted to characterize some aspects of storybook reading practices in families with 5-6 year old children (e.g. frequency, time; interest; reasons why parents read to their children and at what age they begin doing it). We also studied associations between storybook reading practices and emergent literacy knowledge. Our results showed an evident association between some aspects of storybook reading practices, and children's conceptualizations about written language, their perceptions about the functions of reading and writing, and also some aspects of their motivational profile. <![CDATA[<b>Adaptação psicosocial da criança ao pré-escolar</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100011&lng=en&nrm=iso&tlng=en Baseados no conhecimento de que a avaliação objectiva e rápida dos problemas comportamentais se está a tornar cada vez mais importante, este artigo trata da adaptação do questionário Adaptação Psicosocial da Criança (APSE) a Portugal. O APSE, desenvolvido no Canadá pelo Laboratoire d'Ethologie Humaine (1990), é um questionário, que através de 17 descritores comportamentais, procura detectar problemas de adaptação em crianças que frequentam o pré-escolar. Neste artigo não só se debatem as vantagens do questionário, como também ele é validado para a população Portuguesa. Analisam-se, ainda, a premência de despistagens precoces de crianças com comportamentos entendidos como em risco pelas educadoras. Várias educadoras avaliaram 398 crianças, entre os três e os cinco anos, através do questionário APSE (Strayer & Noël, 1990). Identificaram-se quatro perfis, de entre os quais o das crianças Retiradas é percebido como em risco. Analisam-se as relações existentes entre os diferentes domínios decorrentes da análise multivariada e as três idades. As análises mostraram um bom índice de coerência interna para o questionário, em todas as escalas, o que prova que ele pode ser aplicado com segurança no nosso país.<hr/>The early evaluation of risk behaviour is become an important objective of Developmental Psychology. This article reports the adaptation of the questionnaire Preschool Psychosocial Adaptation (APSE) to Portugal. The APSE developed in Canada by the Laboratoire d'Ethologie Humaine (1990), is a questionnaire that aims to detect problems of adaptation in children in preschool. 398 children were evaluated, between three and five years, using the APSE questionnaire (Strayer & Noël, 1990). The different domains of risk are analyzed at the three age levels. The analyses showed a good index of internal coherence for the questionnaire in all scales. Four profiles were identified, the retired children were considered as the group in risk. <![CDATA[<b>Aprender a contar, aprender a pensar</b>: <b>As sequências numéricas de contagem abstracta construídas por crianças portuguesas em idade pré-escolar</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100012&lng=en&nrm=iso&tlng=en Neste artigo fundamentamos e descrevemos uma investigação concebida para analisar o papel do nome dos números de dois dígitos, em português, no desenvolvimento numérico de crianças em idade pré-escolar. O nome dos números de dois dígitos é considerado do ponto de vista da clarificação que oferecem sobre a sua composição como conjuntos de dezenas e de unidades. Este estudo enquadra-se num projecto de investigação mais amplo, designado Projecto Mais-Pais.<hr/>In this article we present the theoretical support and describe a research study which was concerned to analyse the role of Portuguese names for two-digit numbers on the numerical development of pre-school age children. The name for two-digit numbers was considered according how they clearly show their composition as a collection of multiples of ten and of units. This study was part of a more vast research project: Mais-Pais Project. <![CDATA[<b>Explorando as novas tecnologias em contexto de educação pré-escolar</b>: <b>A actividade de escrita</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100013&lng=en&nrm=iso&tlng=en O presente artigo insere-se no âmbito de uma investigação levada a efeito num Jardim de Infância em que desenvolvemos e acompanhámos um projecto de integração das novas tecnologias no contexto das suas salas de actividades. Ainda que a investigação realizada tivesse procurado, na sua globalidade, contemplar as diversas vertentes de todo o processo, neste artigo procurámos analisar um dos tipos de actividades específicas desenvolvidas com recurso ao computador: a actividade de escrita. Procurámos, no âmbito da abordagem qualitativa que adoptámos, considerar as suas características, a forma como esta actividade é encarada pelas crianças, como se integra e como se foi desenvolvendo no contexto de trabalho das salas de actividades, nomeadamente ao nível das interacções que suscitava, entre as crianças, entre as crianças e os adultos, e entre as crianças e os computadores.<hr/>This paper emerges from a larger research project on the Integration of New Technologies of Information in a Pre-School context. Although the original research covers various dimensions of this process we will analyse here only the questions pertaining to the domain of the activities with and about written language. We try, from the point of view of the qualitative research framework that we have adopted, to consider its characteristics, the way those activities were faced by children and how they were integrated and developed in the context of the work in the class, namely the interactions they have generated between peers, adults and children and children and computers. <![CDATA[<b>Falar para lembrar</b>: <b>Tipo de discurso e recordação de intervenção</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100014&lng=en&nrm=iso&tlng=en Com o fim de aprofundar o papel mediador do formato discursivo na retenção e recordação de informação de crianças de pré-escolar e 1.&ordm; ciclo, realizaram-se dois estudos a propósito de uma pintura de Picasso e de uma visita ao Oceanário de Lisboa. Os resultados evidenciam a importância da verbalização da informação para posterior recordação e que a estrutura enquadradora do tipo narrativo é adequada nestas duas situações, pois, para além de não inibir a efabulação e capacidade de inventar, não funcionou como distractor na observação e retenção da informação exterior, mas sobretudo, facilitou a retenção da informação previamente verbalizada e organização da recordação.<hr/>In order to analyse the mediating role of the discursive format in the retention and recall of information among pre-school and primary school children, two studies focusing on a Picasso painting and a trip to the Oceanário were carried out. The results demonstrate the importance of verbalisation of information for posterior recall and show that a narrative framing structure was adequate in both situations because it facilitated the retention of previously verbalised information and the organisation of recall, and did not inhibit the capacity to invent or distract from observation. <![CDATA[<b>Cientistas de palmo e meio</b>: <b>Uma brincadeira muito séria</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100015&lng=en&nrm=iso&tlng=en À semelhança do que acontece noutros países a promoção da cultura científica tem sido uma preocupação em Portugal, em particular na última década. A nossa participação, ao longo de 10 anos, em projectos que visam a introdução do estudo experimental da ciência e tecnologia no ensino pré-escolar e 1.&ordm; ciclo do ensino básico permitiu-nos reflectir com um grande número de professores sobre o significado do ensino experimental da ciência e tecnologia nestes graus de ensino, adquirir experiência neste domínio e recolher inúmeros testemunhos de professores e crianças. É desta experiência que damos conta neste artigo. No mundo em que vivemos a cultura científica tem que estar presente na escola se se pretende formar cidadãos intervenientes, esclarecidos, responsáveis e com competências profissionais adaptadas à realidade. Sendo a escolaridade obrigatória de apenas 9 anos, e dado que é neste período que a generalidade das pessoas vai adquirir a sua formação científica básica, é importante que esta comece tão cedo quanto possível. Um longo caminho há ainda a percorrer para se alcançar uma integração efectiva e generalizada do ensino experimental da ciência e tecnologia no pré-escolar e 1.&ordm; ciclo do ensino básico em Portugal. Para que se consiga alcançar este objectivo consideramos fundamental o investimento num extenso e profundo processo de formação de professores.<hr/>As in many other countries, the promotion of scientific culture has been a major concern in Portugal, particularly during the last decade. Our involvement with and participation in several projects that, in the past ten years, have aimed to introduce the experimental study of science and technology in pre-school and primary education has made it possible for us to discuss its meaning and relevance with a vast number of teachers, gain experience in this area and collect teachers' and pupils' opinions of and attitudes towards this particular way of teaching / learning science and technology. This experience is discussed in this article. Scientific culture must be present in schools and pupils must engage actively with it in order to become responsible, conscious and involved citizens, with adequate and relevant professional skills. Considering that compulsory education is only nine years long and that it is during this period that basic scientific knowledge is acquired, the experimental study of science and technology must begin as early as possible. The effective and generalized integration of the experimental study of science and technology in pre-school and primary education in Portugal is far from complete and it will only be achieved through the development of and investment in an extensive and thorough process of teacher training. <![CDATA[<b>Dyslexie</b>: <b>Le retour</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100016&lng=en&nrm=iso&tlng=en La publication récente en France d'un &laquo;Plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage&raquo; comporte des risques. Après un bref historique des débats relatifs à la dyslexie, on procède ensuite à un examen du contexte politique, en s'intéressant aux forces favorables à une approche organiciste et aux forces favorables à une approche mettant l'accent sur des facteurs sociaux et pédagogiques. La conclusion montre que le problème concerne la lecture en général et est international. Elle indique d'autres voies de solution et distingue, sur une base sociologique, deux catégories de mauvais lectures dont l'origine des difficultés est différente.<hr/>A recente publicação em França de um &laquo;Plano de Acção para Crianças com Perturbações Específicas da Linguagem&raquo;, não é isenta de riscos. Depois de um breve resumo histórico dos debates sobre a dislexia, procede-se a um exame do contexto político, referindo as forças favoráveis a uma abordagem organicista, e favoráveis a uma abordagem centrada nos factores sociais e pedagógicos. A conclusão mostra que o problema se relaciona com a leitura, em geral, e é um problema internacional. Indica, ainda, outras vias de solução e distingue, numa base sociológica, duas categorias de maus leitores, com dificuldades de origem diferente.<hr/>The recent publication in France of a plan of action for children with language problems is not without risks. After a brief description of the debates surrounding dyslexia, we examine their political context, focusing both on arguments based on a biological approach and arguments favouring an emphasis on social and pedagogical factors. We conclude by demonstrating that this problem concerns reading in general and is international, by indicating other ways of solving it, and by identifying, from a sociological perspective, two categories of reading difficulties with different origins. <![CDATA[<b>Descobrir o princípio alfabético</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100017&lng=en&nrm=iso&tlng=en A imersão das crianças num mundo de referentes escritos e de interacções em torno do objecto "escrita", permite-lhes fazer um conjunto de descobertas sobre a natureza e funções do código alfabético previamente ao ensino formal. Contudo a riqueza desses contactos e a frequência das transações infantis antes da entrada para a escola é variável, fazendo com que as crianças cheguem à escola em diferentes estádios relativamente à percepção que têm da natureza do código alfabético. A massificação do ensino reflecte-se em estratégias de ensino uniformes e descentradas das confusões conceptuais infantis em relação ao funcionamento do código escrito. A compreensão do princípio alfabético, ou seja a percepção de que as letras ordenadas no espaço das palavras representam os fonemas orais das unidades lexicais, implica competências de elevada complexidade de abstração. Concorrem para esta compreensão a consciência fonológica, o conhecimento de letras e uma percepção da escrita enquanto um código que representa unidades linguística. Cada uma das competências e concepções subjacentes poderá constituirse como um obstáculo à compreensão do princípio alfabético, condicionando o sucesso académico na aprendizagem da leitura.<hr/>The immersion of children in a world of written symbols and interactions around "writing" allows them to make a series of discoveries about the nature and functions of the alphabetical code before the beginning of formal education. However, the richness of these contacts and the frequency of transactions before entry in school are variable and this means that children begin school in different stages in terms of their perception of the nature of the alphabetical code. The massification of education has led to teaching strategies which are uniform and decentred from children's conceptual confusion surrounding the functioning of the written code. The comprehension of the alphabetical principle, i.e. the perception that letters ordered in the space ofwords represent the oral phonemes of lexical units, requires competences of high complexity of abstraction. Several aspects are involved in this comprehension: phonological consciousness, knowledge of letters and perception of writing as a code that represents linguistic units. Each of these competences and conceptions can be an obstacle to the comprehension of the alphabetical principle, affecting academic success in reading acquisition. <![CDATA[<b>Competências metalinguísticas e aprendizagem da leitura em duas turmas do 1.º ano de escolaridade com métodos de ensino diferentes</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100018&lng=en&nrm=iso&tlng=en Este trabalho procurou analisar as relações entre o desenvolvimento de competências metalinguísticas e a aprendizagem da leitura, no 1.&ordm; ano de escolaridade, através de métodos diferentes. Dois grupos de 19 crianças alfabetizadas, umas pelo método fonémico e outras pelo método silábico, foram avaliadas ao longo de um ano em tarefas de consciência silábica, consciência fonémica, conhecimento do nome das letras e leitura. Os resultados mostraram que o padrão de desenvolvimento das duas competências fonológicas é idêntico nos dois métodos; e que o método silábico desenvolve mais não só a consciência silábica mas também a consciência fonémica. Confirmaram-se os resultados de estudos anteriores que evidenciaram fortes relações entre o desenvolvimento destas competências e a leitura. Os dados apoiam a ideia de que, para o sucesso na aprendizagem da leitura em português, são importantes tanto a consciência silábica como a consciência fonémica. A análise conjunta dos resultados sugere que o método silábico evita o aumento da influência das diferenças individuais na consciência silábica e na consciência fonémica sobre o desempenho em leitura, enquanto que o método fonémico acentua o efeito dessas diferenças. Relativamente ao conhecimento do nome das letras, os dados parecem indicar que possui um papel importante no sucesso em leitura, ao longo de todo ano e independentemente do método.<hr/>The aim of this study was to analyse the relations between the development of metalinguistic competences and reading acquisition through different methods, in the first year of school. Two groups of 19 alphabetised children, one group through the phonemic method and the other through the syllabic method, were assessed throughout the year in tasks of syllabic awareness, phonemic awareness, knowledge of the name of letters and reading. The results show that the pattern of development of phonologic competences is identical in both methods, and that through the syllabic method both the syllabic awareness and the phonemic awareness become more developed. This study confirmed the results of previous studies, which identified a strong relation between the development of these competences and reading. The data supports the idea that both syllabic and phonemic awareness are important for success in reading acquisition in Portuguese. The analysis of the results suggests that the syllabic method avoids the increase of the influence of individual differences in terms of syllabic and phonemic awareness on reading performance, whereas the phonemic method accentuates the effect of these differences. The results seem to indicate that knowledge of the name of letters plays an important role in success in reading, throughout the year and independently of the method used. <![CDATA[<b>Desenvolvimento e aprendizagem da ortografia</b>: <b>Implicações educacionais</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100019&lng=en&nrm=iso&tlng=en Neste trabalho procurou-se compreender se os erros ortográficos dados por crianças que frequentam o 1.&ordm; ciclo variam em função do seu desempenho ortográfico e do ano de escolaridade que frequentam e de que modo o conhecimento das normas ortográficas se relaciona com o desempenho ortográfico. Os participantes neste estudo foram 43 crianças que frequentavam o 3.&ordm; ano de escolaridade no início do estudo. Trata-se de um estudo longitudinal em que estas crianças foram seguidas durante dois anos lectivos. Para avaliar o tipo de erros dados pelas crianças realizou-se a mesma tarefa de ditado nos dois anos de escolaridade. Para avaliar o nível de explicitação das normas ortográficas, realizou-se uma entrevista às crianças com melhores e piores desempenhos ortográficos no 4.&ordm; ano. Os resultados mostram que as crianças diminuem os erros do 3.&ordm; para o 4.&ordm; ano, apesar dos erros não serem qualitativamente diferentes nos dois anos de escolaridade. Mostram também que existem diferenças qualitativas entre os erros dados por alunos com bons e maus desempenhos ortográficos. Mostram, finalmente, que existem diferenças na capacidade de reflexão sobre os erros ortográficos em função do desempenho ortográfico.<hr/>The aim of this study was to understand if spelling mistakes made by primary-school children vary according to their orthographic performance and school year and to analyse the relation between knowledge of orthographic norms and orthographic performance. The participants in this study were 43 children which were in the 3rd grade when the study began. It was a longitudinal study which accompanied them throughout 2 school years. In order to assess the kind of mistakes made by the children, the same dictation task was performed in the two years. In order to evaluate the level of knowledge of orthographic norms, the children with the highest and lowest orthographic performances in the 4th grade were interviewed. The results show that the number of mistakes decreases from the 3rd to the 4th grade, even though the mistakes made are not qualitatively different in the two years. They also demonstrate that there are qualitative differences between the mistakes made by pupils with good and bad orthographic performances. Finally, they show that children's capacity to think about spelling mistakes varies according to their orthographic performance. <![CDATA[<b>Interacções sociais entre crianças com deficiência mental</b>: <b>Benefícios cognitivos e aprendizagem</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100020&lng=en&nrm=iso&tlng=en A presente comunicação é baseada num estudo sobre o papel das interacções sociais entre crianças deficientes mentais, portadoras de deficiência mental ligeira ou moderada. Procurou-se compreender as dinâmicas interactivas que se estabelecem entre estas crianças, sendo para isso proposto a realização conjunta (em díades - grupo experimental) e individual (grupo de controlo) de duas tarefas-problema. Pela análise dos resultados, podemos concluir que as crianças que trabalharam em interacção (grupo experimental) apresentam, nas duas tarefas, mais benefícios cognitivos e uma maior aprendizagem na situação do pós-teste do que aquelas que trabalharam individualmente.<hr/>This paper is based on a study of the role of social interactions between mentally disabled children, with light or moderate mental disabilities. The aim of this study was to understand the dynamics that characterise the interaction between these children and in order to do so the children were asked to solve two problems individually (control group) or in pairs (experimental group). The analysis of the results shows that, in both tasks, the children who worked in interaction (experimental group) presented more cognitive benefits and higher learning in the post-test situation than those who worked individually. <![CDATA[<b>Qualidade das relações familiares, auto-estima, autoconceito e rendimento académico</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100021&lng=en&nrm=iso&tlng=en É normalmente aceite que a construção das auto-representações (i.e., autoconceito ou auto-estima) é mediada socialmente. As relações estabelecidas com outros significativos (nomeadamente com a família) são particularmente importantes para a construção de autoconceitos e auto-estima positivos. A qualidade das relações estabelecidas no seio da família surge, também, frequentemente associada ao rendimento académico. O objectivo deste estudo foi explorar as relações entre a qualidade das relações familiares, autoconceito, autoestima e rendimento académico. Os participantes foram 265 alunos dos 7.&ordm;, 9.&ordm; e 11.&ordm; anos de escolaridade. Os dados foram recolhidos através da aplicação de uma escala de autoconceito e auto-estima e de uma escala para avaliar a percepção da qualidade das relações familiares. Os resultados evidenciam efeitos principais do rendimento académico e da qualidade das relações familiares nas auto-representações. O rendimento académico introduz diferenças nas dimensões académicas do autoconceito, mas não na auto-estima. A percepção da qualidade do relacionamento familiar produz efeitos nalgumas dimensões relacionadas com a escola (Comportamento e Competência a Português), em dimensões interpessoais (Aceitação Social e Atracção Romântica) e na Aparência Física. Os resultados mostram igualmente que a associação entre auto-estima e a qualidade das relações familiares sofre algumas modificações durante a adolescência.<hr/>It is normally accepted that the construction of self-representations (e.g., self-concept or self-esteem) is socially mediated. The relationships with significant others (namely with family) are particularly important on positives self-concept and self-esteem. The quality of relationships with the family is equally important on school achievement. This study aims to explore the relations between the quality of family relationships, self-concept, self-esteem and school achievement. Participants were 265 students attending the 7th, 9th and 11th grade. Data was collected using a self-concept and self-esteem scale and a scale to measure the quality of family relationship perceptions. Results point to major effects of school achievement and quality of family relationships on self-representations. School achievement introduces differences on academic dimensions of self-concept but not in self-esteem. The perception of the quality of family relationship has major effects on some dimensions related to school (Behavior and Portuguese Competence), on interpersonal dimensions (Social Acceptance and Romantic Appeal) and on Physical Appearance. Results also show that the association between self-esteem and the quality of family relationship suffer some modifications during adolescence. <![CDATA[<b>Educar para a paz e a cidadania democratica depois do 11-S</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100022&lng=en&nrm=iso&tlng=en Un año después de los atentados terroristas del 11 de Septiembre, en qué medida han afectado dichos sucesos y las políticas a raíz de los mismos al campo educativo? A partir del análisis de la repuesta a esta pregunta queremos proponer las medidas "urgentes" que desde el campo de la educación para la ciudadanía democrática estamos realizando. Sin duda consideramos que tanto los atentados del 11 de Septiembre como las políticas establecidas a raíz de los mismos tienen una gran repercusión en la ámbito educativo debe ser un de los lugares privilegiados para abordar este tipo de sucesos por su gran calado social y porque necesitamos generar respuestas educativas desde la ciudadanía democrática que vayan más allá de la condena de los atentados. Con ser está absolutamente necesaria, consideramos que es insuficiente dado que deja a la institución en una situación de precariedad en el proceso de comprensión tanto de las causa como de las posibles consecuencias de los atentados. Entre las medidas que estamos proponiendo y que analizaremos en la conferencia destaco las siguientes: a) Enfatizar el valor de la Vida humana y la cultura de la no violência; b) Fomentar el compromiso con la búsqueda de la verdad; c) Sensibilizar sobre el valor de la justicia y el rechazo de la venganza y el ódio; d) Combatir el miedo y la desconfianza; e) Insistir en el valor de la democracia, la paz y en la necesidad de globalizar lo derechos humanos; f) Educar en el valor del compromiso y la esperanza, frente a la indiferencia y el derrotismo.<hr/>Um ano após os atentados terroristas de 11 de Setembro, em que medida tais acontecimentos e as políticas então desencadeadas afectam o campo educativo? A partir da análise da resposta a esta questão, queremos apresentar as medidas urgentes que estamos a realizar no campo da educação para uma cidadania democrática. Consideramos que, para os atentados do 11 de Setembro, as políticas a partir daí, têm grande repercussão no campo educativo e, por isso, este deve ser um dos espaços privilegiados para abordarmos estetipo de acontecimentos. É necessário gerar respostas educativas a partir da perspectiva de uma cidadania democrática, que vão além da mera condenação dos atentados. A condenação é absolutamente necessária, mas insuficiente, dado que deixa a instituição numa situação de precariedade no processo de compreensão das causas e das possíveis consequências dos atentados. Entre as medidas que estamos a propor, e que analisamos na conferência, destaco as seguintes: a) enfatizar o valor da vida humana e da cultura de não violência; b) fomentar o compromisso com a procura da verdade; c) sensibilizar para o valor de justiça e para a recusa da vingança e do ódio; d) combater o medo e a desconfiança; e) insistir no valor da democracia, da paz e na necessidade de globalizar os direitos humanos; f) enfatizar o valor do compromisso, contra a indiferença e o desencorajamento.<hr/>One year after the terrorist attacks of September 11th, how have these events and the political changes that have resulted from them affected the educational field? Taking this question as the starting point, we want to propose a series of "urgent" measures that we have been developing at the level of education and democratic citizenship. We consider that both the attacks of September 11th and the policies implemented in its wake had significant repercussions at the educational level and that therefore this must be a central site for the discussion of such events. It is necessary to generate educational responses and reactions from the perspective of democratic citizenship which go beyond the condemnation of the attacks. Even though this is a fundamental measure, we consider that it is insufficient because it leaves the institution in a situation of precariousness in the process of understanding both the causes and the possible consequences of the attacks. Among the measures that we have been proposing and that will be analysed in this conference, we would like to highlight the following: a) Emphasise the value of human Life and of a culture of non-violence; b) Promote the commitment to the search for truth; c) Raise awareness to the value of justice and refusal of revenge and hate; d) Fight fear and distrust; e) Insist on the value of democracy, peace and the need to globalise human rights; f) Emphasise the value of commitment and hope, in the face of indifference and discouragement. <![CDATA[<b>Conflito, justiça e cidadania</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100023&lng=en&nrm=iso&tlng=en Anuncia-se a finalidade da investigação em que se inscreve a presente comunicação: averiguar a qualidade do ambiente da aula enquanto ambiente facilitador do desenvolvimento sociomoral dos estudantes. Refere-se que os conflitos interpessoais na aula e, em particular, os processos de resolução dos mesmos, foram tomados como indicadores da qualidade desenvolvimental do contexto aula. Enunciam-se de seguida os pressupostos da pesquisa, de que se destaca a ênfase atribuída ao conceito de escola como comunidade justa apresentado e operacionalizado por L. Kohlberg (1980). Dá-se conta da metodologia utilizada e da composição da amostra. De seguida apresentam-se alguns resultados relevantes da pesquisa, os quais não nos permitem inferir uma definição da aula como um ambiente suficientemente bom para o desenvolvimento sociomoral dos estudantes.<hr/>The aim of this study was to analyse the quality of the classroom environment as an environment which facilitates the sociomoral development of pupils. Interpersonal conflicts in the classroom and, particularly, the processes and strategies used to deal with these conflicts were used as indicators of the developmental quality of the context of the classroom. The theoretical principles which framed this study are presented, with a particular emphasis on the concept of school as a just community, presented and operationalised by L. Kohlberg (1980). The methodology of the study and the composition of the sample are described. Some relevant results of the study are discussed and we demonstrate that these results do not allow us to define the classroom as a sufficiently good environment for the sociomoral development of pupils. <![CDATA[<b>Prevenção das toxicodependências</b>: <b>Porquê eu?</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100024&lng=en&nrm=iso&tlng=en Anuncia-se a finalidade da investigação em que se inscreve a presente comunicação: averiguar a qualidade do ambiente da aula enquanto ambiente facilitador do desenvolvimento sociomoral dos estudantes. Refere-se que os conflitos interpessoais na aula e, em particular, os processos de resolução dos mesmos, foram tomados como indicadores da qualidade desenvolvimental do contexto aula. Enunciam-se de seguida os pressupostos da pesquisa, de que se destaca a ênfase atribuída ao conceito de escola como comunidade justa apresentado e operacionalizado por L. Kohlberg (1980). Dá-se conta da metodologia utilizada e da composição da amostra. De seguida apresentam-se alguns resultados relevantes da pesquisa, os quais não nos permitem inferir uma definição da aula como um ambiente suficientemente bom para o desenvolvimento sociomoral dos estudantes.<hr/>The aim of this study was to analyse the quality of the classroom environment as an environment which facilitates the sociomoral development of pupils. Interpersonal conflicts in the classroom and, particularly, the processes and strategies used to deal with these conflicts were used as indicators of the developmental quality of the context of the classroom. The theoretical principles which framed this study are presented, with a particular emphasis on the concept of school as a just community, presented and operationalised by L. Kohlberg (1980). The methodology of the study and the composition of the sample are described. Some relevant results of the study are discussed and we demonstrate that these results do not allow us to define the classroom as a sufficiently good environment for the sociomoral development of pupils. <![CDATA[<b>A intervenção autárquica no campo educativo</b>: <b>Estudo de caso num Municípioda Área Metropolitana de Lisboa</b>]]> http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0870-82312004000100025&lng=en&nrm=iso&tlng=en Numa altura em que se assiste, um pouco por todo o mundo, ao desenrolar de processos de descentralização de competências do Estado Central, resultantes da crise do Estado Providência Keynesiano (Gonzalez, 1994) e que ocorrem também ao nível da Educação, a descentralização educativa em Portugal dá actualmente os primeiros passos. O papel das autarquias portuguesas, bem como o dos estabelecimentos de educação e ensino, tem vindo a ser reforçado, de modo a que começam a ter uma crescente importância em matéria educativa, que importa analisar. Ao mesmo tempo que se verifica uma uniformidade legislativa, as práticas parecem demonstrar a existência de alguma diversidade na intervenção educativa das autarquias portuguesas, quer no que diz respeito às competências legalmente atribuídas, quer no trabalho desempenhado por sua iniciativa própria (Louro, 1999). Com este artigo, pretende-se fazer a apresentação de um estudo realizado entre Outubro de 2000 e Março de 2002, no qual se procurou abordar a questão da descentralização educativa, e que consistiu num estudode caso de um Município da Área Metropolitana de Lisboa, ao nível da sua intervenção em matéria educativa. Pretendeu-se inferir quais as linhas orientadoras de acção, de modo a aquilatar da existência ou não de um desempenho específico, por parte da Câmara Municipal, na construção de uma política local de educação. Atendendo ao objectivo de estudo e à metodologia adoptada, considera-se que esta é uma investigação de tipo descritivo.<hr/>At a time when all over the world there are processes of decentralisation of the competences of the Central State, resulting from the crisis of the Keynesian Welfare State (Gonzalez, 1994), and which take place also at the level of Education, the educational decentralisation in Portugal is currently taking its first steps. The role of the Portuguese regional authorities, as well as of the educational institutions, has been reinforced, and their increasing importance must be analysed. Despite the trends for legislative uniformity, practices seem to demonstrate the existence of some diversity in educational intervention at the level of regional authorities in Portugal, both in terms of legally ascribed competences and of measures which result from their own initiative (Louro, 1999). This article presents a study undertaken between October 2000 and March 2002, focusing on the issue of educational decentralisation. It is a case study of educational intervention in a municipal district in the area of Lisbon. The aim of the study was to analyse guidelines of action, in order to characterise the specific performance of the municipal council in the configuration of local educational policy. Due to the aims of the study and the chosen methodology, we consider that this is a descriptive study.